摘 要 為揭示中學(xué)生不同的校園人際沖突與心理危機(jī)的關(guān)系，對(duì)2249 名初中生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果表明：（1）中學(xué)生存在低欺凌受害- 低沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組三種亞群體；（2）校園人際沖突水平與心理危機(jī)存在共變關(guān)系，高欺凌受害- 高沖突組的非致死性和致死性心理危機(jī)水平最高；（3）痛苦體驗(yàn)、痛苦逃避在校園人際沖突與非致死性危機(jī)、自傷的關(guān)系中均起中介作用；僅痛苦逃避在校園人際沖突與自殺危機(jī)中起中介作用。研究為校園危機(jī)干預(yù)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注遭受校園欺凌和日常人際沖突雙重壓力的學(xué)生群體提供啟示。

關(guān)鍵詞 校園人際沖突 心理痛苦 潛在類(lèi)別分析 心理危機(jī) 中學(xué)生

1 引言

心理危機(jī)是指?jìng)€(gè)體的心理支持系統(tǒng)無(wú)法面對(duì)復(fù)雜的應(yīng)激事件而產(chǎn)生的心理失衡狀態(tài)，主要包括非致死性危機(jī)和致死性危機(jī)兩大類(lèi)，二者對(duì)應(yīng)個(gè)體的不同行為結(jié)果，前者主要表現(xiàn)為認(rèn)知改變、焦慮和抑郁狀態(tài)、物質(zhì)濫用等，后者主要表現(xiàn)為非自殺性自傷（簡(jiǎn)稱自傷）和自殺（Richard amp; Burl， 2020）。中學(xué)生是心理危機(jī)的高發(fā)群體，中學(xué)生的認(rèn)知、生理和情緒在青春期內(nèi)迅速變化且不穩(wěn)定，面對(duì)的環(huán)境因素更為復(fù)雜（Alloy amp; Abramson， 2007），容易出現(xiàn)心理危機(jī)。在致死性危機(jī)方面，國(guó)內(nèi)中學(xué)生自傷的檢出率為25.2%（Ying et al.， 2021; Zhang etal.， 2022），自殺意念的檢出率為14%（Biswas etal.， 2020），自殺未遂的檢出率為4.9%（Xu et al.，2022）。在非致死性危機(jī)方面，中學(xué)生抑郁狀態(tài)、焦慮狀態(tài)的檢出率分別為24.6%（傅小蘭等， 2021）和28.4%（Qin et al.， 2021）。心理危機(jī)不僅會(huì)損害中學(xué)生在青春期階段的發(fā)展和適應(yīng)能力，所帶來(lái)的負(fù)面影響甚至?xí)掷m(xù)至成年期，影響個(gè)體的終身發(fā)展，增加個(gè)體產(chǎn)生心理障礙和行為問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)（Eckhoff et al.， 2020）。因此，關(guān)注中學(xué)生心理危機(jī)的促發(fā)機(jī)制至關(guān)重要。

根據(jù)危機(jī)的壓力認(rèn)知交互作用模型（transactionalmodel of stress and coping， TMSC; Lazarus amp; Folkman，1984），壓力事件來(lái)源于外部環(huán)境，當(dāng)個(gè)體的認(rèn)知策略不足以應(yīng)對(duì)壓力事件時(shí)，心理危機(jī)的風(fēng)險(xiǎn)會(huì)增高。學(xué)校作為中學(xué)生重要的日?；顒?dòng)場(chǎng)所，校園壓力事件與中學(xué)生的心理危機(jī)之間存在密切關(guān)系（Miranda-Mendizabal et al.， 2019）。人際沖突是中學(xué)生最常見(jiàn)的校園壓力事件，主要分為同伴沖突、師生沖突和情感沖突（Chaniang et al.， 2022;Thornberg et al.， 2022; Silke et al.， 2023）。在同伴沖突方面，同伴受害與青少年過(guò)去一個(gè)月更多的自傷有關(guān)（Vergara et al， 2019）；經(jīng)歷過(guò)高水平同伴受害的青少年易產(chǎn)生更大的自傷風(fēng)險(xiǎn)（Zhang et al.，2022）。在師生沖突方面，不良師生關(guān)系是欺凌受害青少年產(chǎn)生自我懷疑和沮喪等負(fù)面情緒的重要誘因（Seet et al.， 2023），師生關(guān)系惡化與青少年未來(lái)三周自殺意念顯著相關(guān)（Marraccini et al.， 2022）。在情感沖突方面，戀愛(ài)受挫是青少年自殺風(fēng)險(xiǎn)因素之一（Vergara et al.， 2023）。戀愛(ài)關(guān)系的不真實(shí)性，即個(gè)體對(duì)戀愛(ài)關(guān)系的浪漫想象與實(shí)際互動(dòng)行為的不一致，與青少年的抑郁、自殺意念和自殺未遂呈顯著正相關(guān)（Soller， 2014）。

校園欺凌是校園人際沖突的一種特殊形式，是指校園范圍內(nèi)權(quán)力不平衡的個(gè)體之間發(fā)生的故意和反復(fù)的身體或心理傷害，與中學(xué)生心理危機(jī)間存在密切關(guān)系（Nansel et al.， 2001）。數(shù)據(jù)表明，校園欺凌的發(fā)生率達(dá)到32.4%（付衛(wèi)東等，2021），18.0% 的學(xué)生屬于欺凌受害者（Arcadepaniet al.， 2021）。與日常校園人際沖突相比，校園欺凌具有重復(fù)性、持續(xù)性、隱蔽性和群體性的特點(diǎn)，對(duì)中學(xué)生身心健康的負(fù)面影響更為嚴(yán)重和持續(xù)（謝家樹(shù)等， 2019），是青少年自傷和自殺未遂的關(guān)鍵促發(fā)因素之一（Chen et al.， 2023; Sarhangi etal.， 2023）。

目前研究大多聚焦于校園欺凌或日常校園人際沖突的單一形式與中學(xué)生心理危機(jī)的關(guān)系，鮮有研究考察中學(xué)生群體中是否存在欺凌受害和日常校園人際沖突的不同亞群體，且這些亞群體與中學(xué)生心理危機(jī)水平是否存在共變關(guān)系。根據(jù)人- 情境整體交互觀（Magnusson amp; Stattin， 1998），個(gè)體內(nèi)部差異和所處環(huán)境引發(fā)個(gè)體的發(fā)展差異，并隨時(shí)間推移能夠劃分出一些穩(wěn)定的類(lèi)型群體（Magnusson amp;Mahoney， 2003）。根據(jù)累積風(fēng)險(xiǎn)模型（cumulativerisk model， CRM; Evans et al.， 2013），個(gè)體面臨來(lái)自環(huán)境中的疊加的風(fēng)險(xiǎn)因素越多，心理危機(jī)水平越高，呈現(xiàn)出心理危機(jī)的累積效應(yīng)。與對(duì)照組相比，面臨多重環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)的青少年，焦慮、抑郁和自殺意念水平更高（Steinhoff et al.， 2023）。因此，有必要探索在中學(xué)生群體中是否存在欺凌受害和日常校園人際沖突疊加風(fēng)險(xiǎn)的亞群體，并考察其與心理危機(jī)水平的共同變化關(guān)系。潛在類(lèi)別分析是一種根據(jù)個(gè)體在觀察變量上的表現(xiàn)而將其劃分為不同異質(zhì)組的聚類(lèi)分析技術(shù)，目前被廣泛用于醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等研究領(lǐng)域（溫忠麟等， 2023）。本研究擬使用潛在類(lèi)別分析探索中學(xué)生校園人際沖突的不同組合模式。

研究表明，應(yīng)激事件等遠(yuǎn)端因素通過(guò)影響個(gè)體內(nèi)部情緒等近端中介因素促發(fā)個(gè)體的心理和行為問(wèn)題，甚至導(dǎo)致病理性結(jié)果（孫芳等， 2023）。然而，對(duì)于不同的心理危機(jī)后果，近端中介因素可能存在差異。對(duì)于自殺危機(jī)而言，根據(jù)心理痛苦三因素模型（Li et al.， 2014），心理痛苦可進(jìn)一步劃分為痛苦喚醒、痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避。痛苦逃避是中學(xué)生自殺危機(jī)分類(lèi)樹(shù)中重要性排序第一的變量（魏詩(shī)潔等，2022），可視為自殺未遂的近端因素。對(duì)于自傷危機(jī)而言，依據(jù)自傷的情緒體驗(yàn)- 回避模型（Chapmanet al.， 2006），自傷通過(guò)負(fù)強(qiáng)化維系，是個(gè)體為回避負(fù)性情緒體驗(yàn)和轉(zhuǎn)移注意力所采取的非適應(yīng)性的行為。近期研究發(fā)現(xiàn)，遭受校園人際壓力和學(xué)業(yè)壓力的中學(xué)生，會(huì)表現(xiàn)出高水平的心理痛苦體驗(yàn)，進(jìn)而促發(fā)自殺和自傷的風(fēng)險(xiǎn)（Sun et al.， 2022）。由此推測(cè)，痛苦體驗(yàn)可能是自傷的近端因素。而對(duì)于非致死性危機(jī)而言，心理痛苦三因素模型的作用有待進(jìn)一步探索。

綜上，本研究采用潛在類(lèi)別分析探索中學(xué)生在校園欺凌和日常校園人際沖突兩個(gè)維度上的不同組合模式，考察校園人際沖突亞類(lèi)別與心理危機(jī)之間的共變關(guān)系，并檢驗(yàn)痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避的中介作用。研究假設(shè)如下：（1）中學(xué)生群體存在欺凌受害和日常校園人際沖突的不同亞類(lèi)別；（2）校園人際沖突亞類(lèi)別與心理危機(jī)水平之間存在共變特征，高欺凌受害者具有更高水平的非致死性危機(jī)和致死性危機(jī)；（3）校園人際沖突亞類(lèi)別和自殺危機(jī)的關(guān)系中，痛苦逃避起中介作用；（4）校園人際沖突亞類(lèi)別和自傷、非致死性危機(jī)的關(guān)系中，痛苦體驗(yàn)起中介作用。

2 方法

2.1 被試

通過(guò)便利整群抽樣，問(wèn)卷調(diào)查福建兩所中學(xué)2249 名7～9 年級(jí)的學(xué)生，剔除錯(cuò)填、漏填、心理危機(jī)和校園人際沖突等關(guān)鍵變量缺失的問(wèn)卷后，共計(jì)回收2061 份有效問(wèn)卷，有效率91.64%。其中，男生1047 人（50.83%）， 女生1013 人（49.17%）。獨(dú)生子女616 人（30.40%），非獨(dú)生子女1410 人（69.60%）。7 年級(jí)864 人（41.92%），8 年級(jí)925人（44.88%），9 年級(jí)272 人（13.20%）。寄宿學(xué)生25 人（1.23%），走讀學(xué)生2017 人（98.77%）。本研究已獲得中國(guó)人民大學(xué)心理學(xué)系倫理委員會(huì)批準(zhǔn)函，收集數(shù)據(jù)前已取得學(xué)校的知情同意，每名被試都有權(quán)拒絕調(diào)查或中途退出。

2.2 研究工具

2.2.1 中學(xué)生心理危機(jī)狀態(tài)問(wèn)卷（Secondary SchoolStudents Crisis Questionnaire， SCQ）

由王淼等（2020） 編制，用于測(cè)量個(gè)體的非致死性和致死性危機(jī)水平。其中，非致死性危機(jī)分量表包括情緒、認(rèn)知和行為3 個(gè)維度，共30 題。采取4點(diǎn)計(jì)分，得分越高，中學(xué)生的非致死性危機(jī)水平越高；致死性危機(jī)分量表包括自傷和自殺未遂，共2 題（“我故意傷害自己，但不是為了自殺”、“我嘗試過(guò)自殺，且因此受傷”）。本研究對(duì)自傷和自殺未遂進(jìn)行二分類(lèi)編碼，1 表示“有過(guò)”，0 表示“從未有過(guò)”。本研究中非致死性危機(jī)分量表的三個(gè)維度Cronbach's α 系數(shù)分別為.95、.89、.82，均符合測(cè)量學(xué)要求。

2.2.2 三維心理痛苦量表（Three-dimensionalPsychological Pain Scale， TDPPS）

由Li 等（2014） 編制，用于測(cè)量個(gè)體的痛苦喚醒、痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避3 個(gè)維度，共17 題。采取5 點(diǎn)計(jì)分，得分越高，個(gè)體的痛苦水平越高。本研究中三個(gè)維度的Cronbach' s α 系數(shù)分別為.94、.96、.91，均符合測(cè)量學(xué)要求。

2.2.3 校園壓力事件量表（Campus Stressors forAdolescents， CS）

由Sun 等（2022） 編制，采用量表中的校園人際壓力維度4 個(gè)條目，包括測(cè)量校園欺凌、教師沖突、同伴沖突和朋友背叛條目。本研究中在原條目上增加“表白被拒或分手”1個(gè)條目，測(cè)量中學(xué)生情感沖突，共形成5 個(gè)條目。本研究對(duì)欺凌受害和日常校園人際沖突進(jìn)行二分類(lèi)編碼，1 表示“發(fā)生過(guò)”，0 表示“從未發(fā)生”。經(jīng)計(jì)算，本研究中日常校園人際沖突的Cronbach' s α 系數(shù)為.56，需進(jìn)一步采取驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果表明，χ 2/df = 3.99， RMSEA = .039， CFI= .99， TLI = .97，符合測(cè)量學(xué)要求。由于欺凌受害僅有1 個(gè)條目，采用題總相關(guān)分析（ r = .45， p lt; .01），顯示條目和量表的同質(zhì)性達(dá)到測(cè)量學(xué)要求。

2.3 數(shù)據(jù)分析

使用SPSS 26.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)、χ 2 檢驗(yàn)和方差分析用于中學(xué)生心理危機(jī)的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)差異檢驗(yàn)。采用方差分析和回歸分析考察校園人際沖突亞類(lèi)別的非致死性危機(jī)、自傷和自殺未遂發(fā)生率差異和影響因素。使用Mplus 8.0 和R 軟件進(jìn)行潛在類(lèi)別分析和相對(duì)中介分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

使用Harman 單因素檢驗(yàn)法。結(jié)果顯示，大于1的特征根為11 個(gè)，第一個(gè)公因子解釋的總變異量為38.07%，小于40%，表明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2 中學(xué)生非致死性危機(jī)、自傷和自殺未遂的人口學(xué)差異

對(duì)中學(xué)生的非致死性危機(jī)、自傷和自殺未遂進(jìn)行基于性別、年級(jí)和是否為獨(dú)生子女的人口學(xué)差異檢驗(yàn)。結(jié)果表明，相比男生，女生在非致死性危機(jī)、自傷和自殺未遂的發(fā)生概率更高。高年級(jí)學(xué)生的非致死性危機(jī)發(fā)生率更高，低年級(jí)學(xué)生的自殺未遂發(fā)生率更高，而不同年級(jí)之間學(xué)生的自傷發(fā)生率無(wú)顯著差異。非獨(dú)生子女的自殺未遂發(fā)生率更高，詳見(jiàn)表1。

3.3 潛在類(lèi)別分析結(jié)果

通過(guò)以下指標(biāo)選擇最優(yōu)模型：（1）AIC、BIC、aBIC， 數(shù)值越小代表模型越優(yōu)良；（2）LRT、BLRT 的p 值，顯著代表k 分類(lèi)模型優(yōu)于k-1分類(lèi)模型；（3）Entropy，數(shù)值越接近1 代表模型越優(yōu)良。在本研究中，對(duì)欺凌受害和日常校園人際沖突（朋友背叛、教師沖突、同伴沖突、情感沖突）進(jìn)行潛在類(lèi)別分析，從1 類(lèi)模型開(kāi)始逐步增加分類(lèi)數(shù)，結(jié)合指標(biāo)選擇最優(yōu)模型（見(jiàn)表2）。結(jié)果顯示，3 分類(lèi)的LMR 和BLRT 皆小于.05， 由于4 分類(lèi)LMR 的p 值不顯著，證明4 分類(lèi)模型并非比3 分類(lèi)更為優(yōu)良。此外，4 分類(lèi)中存在占比僅為3% 的類(lèi)別，比例過(guò)低。因此，3 分類(lèi)模型為最佳擬合模型，3 分類(lèi)模型在校園人際沖突上的分布特點(diǎn)如圖1 所示。其中，類(lèi)別1 欺凌受害和日常校園人際沖突水平均較低，命名為“低欺凌受害- 低沖突組”（75.01%）；類(lèi)別2 日常校園人際沖突水平較高而欺凌受害水平偏低，命名為“低欺凌受害- 高沖突組”（22.56%）；類(lèi)別3 欺凌受害和日常校園人際沖突水平均較高，命名為“高欺凌受害- 高沖突組”（2.43%）。同時(shí)，高欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 高沖突組的日常人際沖突中朋友背叛和同伴沖突水平偏高，而教師沖突和情感沖突水平較低。

控制性別等額外變量后，進(jìn)一步檢驗(yàn)校園人際沖突亞類(lèi)別的心理危機(jī)水平差異。對(duì)于非致死性危機(jī)，各類(lèi)別在非致死性危機(jī)得分上兩兩存在顯著差異，F(xiàn) （2， 2038） = 112.93， p lt; .001， η 2 = .10。事后分析表明，高欺凌受害- 高沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 低沖突組的非致死性危機(jī)得分依次減?。╬s lt; .05）。詳見(jiàn)圖2。

Logistic 回歸分析結(jié)果顯示：對(duì)于致死性危機(jī)，相比于低欺凌受害- 低沖突組，低欺凌受害- 高沖突組（OR = 2.80， p lt; .001）和高欺凌受害- 高沖突組（OR = 7.02， p lt; .001）的中學(xué)生報(bào)告自傷發(fā)生率更高；且高欺凌受害- 高沖突組比低欺凌受害- 高沖突組有更大的可能報(bào)告自傷（OR = 2.39， p lt; .01）。相比于低欺凌受害-低沖突組，低欺凌受害-高沖突組（OR= 3.25， p lt; .001）和高欺凌受害- 高沖突組（OR = 7.93，p lt; .001）的中學(xué)生報(bào)告自殺未遂發(fā)生率更高；且高欺凌受害- 高沖突組比低欺凌受害- 高沖突組更有可能報(bào)告自殺未遂（OR = 2.35， p lt; .05），詳見(jiàn)表3。

3.4 痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避的中介效應(yīng)

對(duì)于非致死性危機(jī)，使用PROCESS 宏檢驗(yàn)中介效應(yīng)，將1-α /（k-1）代替通常的1-α 以減少一類(lèi)錯(cuò)誤。經(jīng)計(jì)算，本研究相對(duì)中介效應(yīng)的顯著性水平為.025，隨后使用Bootstrap 法檢驗(yàn)樣本的 95% 置信區(qū)間。

虛擬編碼校園人際沖突亞類(lèi)別（參照組：低欺凌受害- 低沖突組，D1：低欺凌受害- 高沖突組，D2：高欺凌受害- 高沖突組）。對(duì)于非致死性危機(jī)，整體中介分析結(jié)果顯示，整體總效應(yīng)和整體直接效應(yīng)分別為F （2， 2055） = 116.08， p lt; .001；F （2， 2053） =40.94， p lt; .001，表明2 個(gè)相對(duì)總效應(yīng)和相對(duì)直接效應(yīng)都不全為0，因此有必要進(jìn)行相對(duì)中介分析。相對(duì)中介分析結(jié)果顯示，當(dāng)痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避分別作為中介變量時(shí)，以低欺凌受害- 低沖突組為參照水平，低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的相對(duì)中介95% CI 區(qū)間分別為[2.87， 4.59]、[4.24， 9.95] 和[1.11， 2.29]、[1.59， 5.02]（ 表4）， 均不包括0，表明痛苦體驗(yàn)、痛苦逃避的相對(duì)中介效應(yīng)顯著。因此，相較于低欺凌受害- 低沖突組，低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的中學(xué)生產(chǎn)生了更高的痛苦體驗(yàn)（a1 = 3.66; a2 = 6.86）和痛苦逃避水平（a1 = 1.37; a2 = 2.61），進(jìn)而提高其非致死性危機(jī)水平（b1 = 1.01; b2 = 1.20）。中介模型圖如圖3 所示。

對(duì)于致死性危機(jī)（自傷、自殺未遂），使用Logistics 回歸分析，并結(jié)合R 軟件的RMdiation 軟件包計(jì)算的95% 置信區(qū)間，若置信區(qū)間不包含0，則表明中介效應(yīng)顯著（方杰等， 2017）。首先，做自變量為校園人際沖突亞類(lèi)別（低欺凌受害- 低沖突組為參照組），因變量分別為痛苦體驗(yàn)、痛苦逃避的線性回歸，具體結(jié)果見(jiàn)表5。其次，做自變量為校園人際沖突亞類(lèi)別、痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避，因變量分別為自傷和自殺未遂的Logistics 回歸，得到b 11 = .06，SE（b 11） = .01，Z b11 = 5.08; b 21 = .18，SE（b 21）= .03，Zb 12 = 6.54; b 12 = -.01，SE（b 12） = .02， Zb 12 = -.52;b 22 = .37， SE （b 22） = .05， Zb 22 = 8.16。最后，利用R軟件計(jì)算自傷和自殺未遂的95% 置信區(qū)間，具體結(jié)果見(jiàn)表5。結(jié)果表明，除痛苦體驗(yàn)和自殺未遂的外，其他均不包含0，證明相對(duì)于低欺凌受害- 低沖突組，痛苦體驗(yàn)在其他兩組與自傷關(guān)系中的相對(duì)中介效應(yīng)顯著，而在自殺未遂中不顯著，痛苦逃避在其他兩組與自傷、自殺未遂關(guān)系中的相對(duì)中介效應(yīng)均顯著。

4 討論

4.1 中學(xué)生校園人際沖突的亞群體

本研究結(jié)果顯示，中學(xué)生群體中存在三種校園人際沖突亞類(lèi)別，分別為低欺凌受害- 低沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組。后兩組的總占比為24.99%，表明校園人際沖突是一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象。本研究還發(fā)現(xiàn)，低欺凌受害-高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組中朋友背叛和同伴沖突水平較高，而教師沖突、情感沖突相對(duì)較低。提示中學(xué)生面臨的同伴關(guān)系問(wèn)題更為突出，與以往研究一致（Lee et al.， 2019; Vergara et al.， 2019）?？赡茉蚴牵褐袑W(xué)生的價(jià)值觀處于發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)他們遇到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的時(shí)候容易情緒化，更傾向于從同伴關(guān)系中獲得歸屬感，相應(yīng)也更容易產(chǎn)生同伴沖突。教師是具備成熟的價(jià)值觀和行事觀念的成年人和職業(yè)群體，他們能夠以更客觀的心態(tài)和專(zhuān)業(yè)行為面對(duì)不同類(lèi)型學(xué)生，從而較少出現(xiàn)師生沖突現(xiàn)象。

值得注意的是，中學(xué)生群體中存在高欺凌受害-高沖突的亞類(lèi)別，與以往研究結(jié)果一致（No et al.，2023; Zhao et al.， 2023）。提示欺凌受害者同時(shí)也會(huì)存在較高的日常同伴沖突水平，更容易受到孤立，同時(shí)也主動(dòng)回避與同學(xué)交往，同伴友誼網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量更差，這種惡性循環(huán)會(huì)對(duì)他們的心身健康帶來(lái)持久的損害。此外，中學(xué)生群體中還存在低欺凌受害- 高沖突的亞類(lèi)別，這一結(jié)果也與日常經(jīng)驗(yàn)相符合，即高水平的日常校園人際沖突并不必然與校園欺凌同時(shí)發(fā)生。在日常校園生活中表現(xiàn)為高同伴沖突的中學(xué)生，并不一定是欺凌受害者?？赡艿慕忉屖牵盒@欺凌并不是同伴沖突發(fā)展的必然結(jié)果。個(gè)體發(fā)展為欺凌受害，還需要其他環(huán)境因素（如低朋友支持）或個(gè)體因素（如拒絕敏感型人格）起作用（Gao etal.， 2021; Siennick et al.， 2024）。

4.2 中學(xué)生校園人際沖突亞群體與心理危機(jī)的共變特征

本研究發(fā)現(xiàn)，高欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 高沖突組在三種心理危機(jī)得分中均存在顯著差異。其中，非致死性危機(jī)得分前者顯著高于后者，自傷和自殺未遂的發(fā)生概率前者比后者高2.39 和2.35 倍。高欺凌受害- 高沖突組、低欺凌受害- 高沖突組和低欺凌受害- 低沖突組的非致死性危機(jī)、自傷和自殺未遂水平依次遞減，這一結(jié)果與以往研究結(jié)果類(lèi)似（孫芳等， 2023），為累積風(fēng)險(xiǎn)模型（Evanset al.， 2013）提供證據(jù)支持。

上述結(jié)果表明，一方面，日常校園人際沖突與中學(xué)生心理危機(jī)之間存在共變關(guān)系，日常校園人際沖突水平越高，心理危機(jī)水平越高。另一方面，欺凌受害與中學(xué)生心理危機(jī)之間存在共變關(guān)系，表現(xiàn)為欺凌受害水平越高，中學(xué)生非致死性和致死性危機(jī)水平越高。這些共變現(xiàn)象值得研究者關(guān)注，提示日常校園人際沖突和校園欺凌是中學(xué)生心理危機(jī)的關(guān)鍵促發(fā)因素。發(fā)展中學(xué)生的人際交往能力和健康的同伴友誼網(wǎng)絡(luò)，可能成為遏制校園欺凌，減少日常人際沖突的有效手段。同時(shí)，對(duì)欺凌受害者保持關(guān)注和及時(shí)心理干預(yù)應(yīng)成為校園危機(jī)干預(yù)的重要內(nèi)容。

4.3 心理痛苦在校園人際沖突亞類(lèi)別與心理危機(jī)關(guān)系間的中介作用

本研究結(jié)果顯示，痛苦體驗(yàn)在校園人際沖突亞類(lèi)別和非致死性危機(jī)的關(guān)系中均起著顯著中介作用，進(jìn)一步驗(yàn)證了心理痛苦三維模型中的主觀痛苦體驗(yàn)成分在非致死性危機(jī)中的近端作用，與以往研究結(jié)果一致（魏詩(shī)潔等， 2022）。說(shuō)明對(duì)于中學(xué)生而言，經(jīng)歷人際沖突事件后出現(xiàn)的強(qiáng)烈負(fù)性情緒體驗(yàn)，對(duì)于促發(fā)后續(xù)心理危機(jī)的貢獻(xiàn)不能忽視。如何有效調(diào)節(jié)情緒也應(yīng)該是校園危機(jī)干預(yù)的重點(diǎn)。

此外，痛苦逃避在校園人際沖突亞類(lèi)別和非致死性危機(jī)的關(guān)系中起著顯著中介作用，并未表現(xiàn)出對(duì)自殺危機(jī)的獨(dú)特貢獻(xiàn)，與以往研究存在不一致（魏詩(shī)潔等， 2022; Li et al.， 2017）?？赡艿慕忉屖牵阂环矫?，本研究樣本中處于較高水平的非致死性危機(jī)個(gè)體，大多伴隨著高自殺意念、自傷和自殺未遂，全樣本的數(shù)據(jù)處理可能混淆了非致死性危機(jī)和致死性危機(jī)的人群。另一方面，高痛苦體驗(yàn)是高痛苦逃避的基礎(chǔ)，本研究采用以個(gè)體為中心的數(shù)據(jù)分析方法，使得低欺凌受害- 高沖突組和高欺凌受害- 高沖突組的亞類(lèi)別中，均存在較高的痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避水平。因而，未能驗(yàn)證痛苦逃避是否對(duì)自殺危機(jī)具有獨(dú)特作用。

本研究還發(fā)現(xiàn)，痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避在校園人際沖突亞類(lèi)別與自傷的關(guān)系中存在顯著的中介作用，僅痛苦逃避在校園人際沖突亞類(lèi)別和自殺未遂的關(guān)系中起顯著中介作用。上述研究結(jié)果為情緒體驗(yàn)-回避模型（Chapman et al.， 2006）和心理痛苦三因素模型（Li et al.， 2014）提供了證據(jù)支持。提示中學(xué)生遭遇校園欺凌后會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)烈的痛苦感受，進(jìn)而將自傷作為逃避或減輕痛苦感受的有效手段。與痛苦體驗(yàn)相比，高痛苦逃避動(dòng)機(jī)與校園人際沖突后的自殺未遂發(fā)生關(guān)系更為密切。

4.4 局限與展望

本研究發(fā)現(xiàn)了中學(xué)生群體存在不同校園人際沖突亞類(lèi)別以及其與心理危機(jī)的共變關(guān)系，為不同亞類(lèi)別中學(xué)生的針對(duì)性干預(yù)提供了一定啟發(fā)，但仍存在一些不足。第一，本研究只考察了學(xué)校環(huán)境中的校園人際沖突因素，依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家庭、學(xué)校和社區(qū)構(gòu)成了中學(xué)生的環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)的各個(gè)層次，層次間的相互作用將共同影響中學(xué)生的心理發(fā)展和適應(yīng)性行為（孫子建等， 2019）。因此，未來(lái)可以同時(shí)從家庭、學(xué)校和社區(qū)入手，考察不同環(huán)境資源與中學(xué)生心理危機(jī)之間的關(guān)系。第二，本研究的研究對(duì)象為初中生，未來(lái)有必要擴(kuò)大年齡范圍至高中生，以便充分探討整個(gè)中學(xué)生群體的校園人際沖突模式。第三，本研究結(jié)果中，高欺凌受害- 高沖突組比例僅占2.43%，在人群中的總比例較少，未來(lái)需要進(jìn)一步擴(kuò)大樣本量，以檢驗(yàn)高欺凌- 高沖突組的分類(lèi)穩(wěn)定性。

5 結(jié)論

本研究首次發(fā)現(xiàn)中學(xué)生群體存在三種校園人際沖突亞類(lèi)別，欺凌受害者往往伴隨著高水平的日常校園人際沖突，而存在高水平的日常校園人際沖突者未必是欺凌受害者。校園人際沖突亞類(lèi)別與心理危機(jī)間存在共變關(guān)系，即不同類(lèi)型的校園人際沖突水平越高，心理危機(jī)水平也越高，遭遇欺凌受害并伴有高水平日常校園人際沖突的中學(xué)生心理危機(jī)水平最高。在校園人際沖突與心理危機(jī)的關(guān)系中，痛苦體驗(yàn)和痛苦逃避是不同危機(jī)的重要介導(dǎo)因素。

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