劉良華

在中小學(xué)走得多了，我時(shí)常從老師們那里聽到一些令人“驚異”的教育故事。后來，我們除了參與老師們的備課（主要是說課）、聽課、評(píng)課之外，也聽老師們講述他們自己的教育故事。

當(dāng)老師們講述他們自己的教育故事時(shí)，這種談?wù)摻逃姆绞接行┫駭⑹鲎约旱摹白詡鳌?。我們把它叫做“教育自傳”。有時(shí)我們便建議老師們撰寫簡(jiǎn)單的“教育自傳”。

閱讀了老師們的教育自傳之后，我們發(fā)現(xiàn)平時(shí)那些“不知道從何說起”的老師，在教育自傳里真的挺善于“說話”了。

是的，老師們?cè)谶@個(gè)地方似乎找到了言說教育的感覺。在寫教育自傳的過程中，在講述他們自己的個(gè)人生活史的過程中，他們不再對(duì)教育問題感到冷漠，不再“不知從何說起”，不再“無話可說”。

這對(duì)我們是一個(gè)很大的觸動(dòng)。我們課題組由此開始討論一個(gè)問題：中小學(xué)教師是否一定要像大學(xué)的專業(yè)研究人員那樣談?wù)摻逃?？他們是否需要、是否可以有自己的談?wù)摻逃姆绞侥兀?/p>

討論的大致結(jié)論是：老師們可以“換一種說話的方式”。

轉(zhuǎn)換之后的說話的方式不一定局限于教育自傳，但可能與教育自傳的方式類似。我們把它叫做“泛教育自傳”。這種“泛教育自傳”包括所有講述自己真實(shí)的教育經(jīng)歷、教育做法和教育想法的談?wù)摲绞?。比如，“教學(xué)設(shè)計(jì)案例”（類似于“教案”）、“教學(xué)反思案例”類似于“教后記”）、“教育生活故事”、學(xué)“三個(gè)案追蹤”、“教育對(duì)話”、“教師日記”，等等.

如果一個(gè)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)案例、教學(xué)反思案例等真實(shí)地記錄了自己的教育生活，那么，這些案例本身已經(jīng)是教師的教育自傳的一個(gè)部分。這似乎印證了某些自傳理論的說法，比如，有人提出，“所有的小說，細(xì)想起來都是自傳”（法郎士）;“我的所有作品都是我的自畫像”（盧梭）;“沒有一種理論不是一個(gè)精心準(zhǔn)備的某種自傳的片段”（勒熱訥）。從這個(gè)意義上說，老師們撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)案例以及教學(xué)反思案例可以視為教育自傳的一系列片段。

最初建議老師們講述自己的教育自傳時(shí)，我們只是想從他們的教育自傳中了解他們現(xiàn)在的教育觀念、教育行為和過去的教育經(jīng)歷以及過去的受教育經(jīng)歷之間的關(guān)系。這實(shí)際上是將他們的“自傳”當(dāng)作理解老師們的一種歷史材料，這是社會(huì)學(xué)研究常用的方法。

從老師們提供的教育自傳來看，我們的確發(fā)現(xiàn)某種相關(guān)性。廣東教育學(xué)院施鐵如教授閱讀了老師們的教育自傳后感嘆說：“老師們的專業(yè)知識(shí)和對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解并非從師范教育才開始，實(shí)際上他們?cè)诮邮芩麄兊母改赣H管教時(shí)，他們已經(jīng)開始觀察和體驗(yàn)什么是好教育和‘什么是壞教育。等到他們做學(xué)生了，他們更直接地體驗(yàn)和理解什么是好老師和什么是壞老師。他們自己受教育的經(jīng)歷很深刻地影響了他們作為一個(gè)教育者的經(jīng)歷口”施教授的話說出了課題組其他成員的想法。

老師們的教育自傳還讓我們這些校外的研究者對(duì)老師多了一些理解。這種“理解”對(duì)我們與老師們的交往很重要。理解是尊重的前提，有時(shí)理解本身已經(jīng)是一種尊重。我們發(fā)現(xiàn)，在與老師們的合作研究中，對(duì)某個(gè)老師的理解的豐富程度，差不多決定了合作交流的深度。

但教育自傳除了便于我們研究教師、理解教師之外，似乎還有更重要的價(jià)值。這就是我們一直強(qiáng)調(diào)的讓老師們以這種說話的方式學(xué)會(huì)“自我反思”，并經(jīng)由“自我反思”、“自我評(píng)價(jià)”而獲得某種“自我意識(shí)”。有人說;“一個(gè)人不注意別人的內(nèi)心活動(dòng)而變得不幸純屬少見，而一個(gè)人若不注意自己的內(nèi)心活動(dòng)則必定不幸?！边@話對(duì)于一個(gè)沒有基本的“自我意識(shí)”的教師而言，確有道理.

教育自傳何以能夠引起教師的“自我反思”？其中的秘密就在于，當(dāng)教師撰寫教育自傳時(shí)，教師只需要回憶、記錄自己的教育生活中發(fā)生的教育事件，而不必再勉強(qiáng)自己談?wù)摻逃览怼⒔逃碚?。令人驚異”的是，當(dāng)教師在討論會(huì)上要用教育概念來談?wù)摻逃碚摃r(shí)，教師顯得幾乎沒有什么理論水平：當(dāng)教師不直接談?wù)摻逃碚摚环此冀逃钪邪l(fā)生的教育事件時(shí)，教師的教育理論常常蘊(yùn)涵其中，而且這些教育理論已經(jīng)不是一般意義上的理論，它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師的教育信念。

在與中小學(xué)教師合作研究的過程中，我們一直鼓勵(lì)老師們講自己相信的教育理論，鼓勵(lì)老師們以“我認(rèn)為……”或“我不認(rèn)為……”等方式提出自己所相信的教育理論;當(dāng)教師以這種方式提出自己所相信的教育理論時(shí)，教育理論在這里已經(jīng)轉(zhuǎn)換為教師的教育信念。而說出自己的教育信念，這正是我們建議老師們撰寫教育自傳的一個(gè)初衷。

比如，廣州市侖頭小學(xué)靳娜老師的教育自傳的最后有一句話：“是學(xué)生堅(jiān)定了我的教育信念，是學(xué)生教會(huì)了我，讓我尊重學(xué)生，愛學(xué)生?！边@句話其實(shí)很平淡，如果這句話不是由靳娜老師講述的具體的教育事件“引領(lǐng)”出來，人們似乎可以認(rèn)為這句話不僅平淡，而且失真、空泛。但當(dāng)我們閱讀了整個(gè)教育事件后，再面對(duì)這段話時(shí)，它卻讓人覺得真實(shí)、動(dòng)人，讓人覺得它源自老師的教育信念而不是空喊出來的某種教育口號(hào)。

同樣，當(dāng)廣州市侖頭小學(xué)簡(jiǎn)敏靜老師經(jīng)歷了一系列教育事件后說“我覺得每一個(gè)同學(xué)都有不同的聰明”時(shí)，很容易讓人想起“多元智能”理論。簡(jiǎn)老師本人是否在談?wù)摗岸嘣悄堋崩碚摬⒉恢匾?，重要的只在于，這句話是簡(jiǎn)老師從自己的受教育經(jīng)歷和自己的教育經(jīng)歷中自然而然地生發(fā)出的一種教育感受。對(duì)于簡(jiǎn)老師而言，它已經(jīng)不只是一條外來的教育理論，而是一個(gè)已經(jīng)內(nèi)化為自己的教育行動(dòng)和教育習(xí)慣的教育信念。或者說，它已經(jīng)不只是一條普遍的教育道理，而是某種個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)。正如侖頭小學(xué)的校長(zhǎng)所講的那樣：原來總以為“教育理論”只是保存在專家的教育論著里，現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)還有另一種“教育理論”，它保存在每一個(gè)教師自己的教育生活的經(jīng)歷中。而且，那些教育專著里保存的只是“別人的教育理論”，自己的教育生活經(jīng)歷中卻保存著“個(gè)人的教育信仰”或“個(gè)人的教育信念”。

教育自傳何以能夠蘊(yùn)涵教育理論，甚或教育信念？這與教育自傳本身的性質(zhì)相關(guān)。任何自傳總是一種個(gè)人生活史的敘事，任何教育自傳總是敘述具體的教育事件。這種說話的方式把說話者自然而然地帶入到事件中，讓說話者面向事件本身”。

這就是教育自傳的秘密，這也就是換一種說話的方式的秘密。

所謂換一種說話的方式，也就是讓教師用自己的話語而不必勉強(qiáng)地用專業(yè)術(shù)語講述自己的教育生活中發(fā)生的教育事件。我們不必?fù)?dān)心教師沒有教育理論，我們只擔(dān)心教師對(duì)自己的教育生活中的“教育事件”不敏感。當(dāng)教師已經(jīng)具有某種教育事件意識(shí)，當(dāng)教師講述自己的教育事件時(shí)，教育理論已經(jīng)蘊(yùn)藏其中。