摘要：現(xiàn)行課堂教學(xué)目標(biāo)的起點效應(yīng)多數(shù)是令人欣慰的，然而教學(xué)目標(biāo)所引發(fā)的終點效應(yīng)卻往往是令人遺憾的。大面積地提高教育質(zhì)量，必須正視、提高教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)。本文提出了一個提高教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)的教學(xué)策略一在學(xué)中教、異步達(dá)標(biāo)；提出了一個教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)：
　　提出了一種供學(xué)生課堂學(xué)習(xí)使用的課堂學(xué)習(xí)作業(yè)紙的樣表。
　　關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)；終點效應(yīng)；在學(xué)中教；異步達(dá)標(biāo)
　　站在課堂教學(xué)的起點，審視教學(xué)目標(biāo)，許多目標(biāo)都是令人欣慰的；站在課堂教學(xué)的終點，回顧教學(xué)目標(biāo)，大部分目標(biāo)往往都是令人遺憾的!
　　教學(xué)目標(biāo)之所以容易產(chǎn)生令人欣慰的起點效應(yīng)，主要是因為教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)中所蘊涵的良好教學(xué)愿望；教學(xué)目標(biāo)之所以常常引發(fā)令人遺憾、惋惜的終點效應(yīng)，主要是因為預(yù)設(shè)的目標(biāo)在課堂上得不到真正的落實，即使有些看起來得到落實的目標(biāo)也只是體現(xiàn)在那些能夠順應(yīng)教學(xué)場景的學(xué)生代表身上!
　　人們往往被教學(xué)目標(biāo)起點效應(yīng)所影響，在上課、說課、評課的潛意識內(nèi)，喜歡停留在教學(xué)目標(biāo)起點效應(yīng)的范疇內(nèi)，解讀課堂。
　　事實上，教學(xué)目標(biāo)的起點效應(yīng)只能體現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)的方向、體現(xiàn)教師的原始課前愿望，從某種意義上講，預(yù)設(shè)的課時教學(xué)目標(biāo)只能歸屬于思辨領(lǐng)域的范疇。至于課時教學(xué)目標(biāo)究竟在課堂上能夠引發(fā)什么樣的終點效應(yīng)?尚有待于課堂教學(xué)的實證。
　　我們認(rèn)為應(yīng)該將課堂上能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生人數(shù)的多少作為評價課時目標(biāo)終點效應(yīng)的核心，引入教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)，重點考察課時教學(xué)目標(biāo)在規(guī)定課時內(nèi)的落實情況。研究教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)，就要首先研究不同層次的目標(biāo)在不同層次學(xué)生身上的當(dāng)堂落實情況，就要盡可能有效利用當(dāng)堂學(xué)習(xí)、當(dāng)天練習(xí)、當(dāng)周復(fù)習(xí)的空間，彌補或者提升教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)與起點效應(yīng)的落差。
　　教學(xué)目標(biāo)的起點效應(yīng)固然重要，因為良好的起點是成功的一半；然而教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)更加重要!只有每一節(jié)平凡的家常課的課時教學(xué)目標(biāo)都能夠在課堂上實現(xiàn)，我們的教學(xué)質(zhì)量才可能得到真正意義上的全面提高。即使某些教學(xué)目標(biāo)不能全部當(dāng)堂實現(xiàn)，教師也應(yīng)該正視課堂教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實達(dá)成情況，明確哪些教學(xué)目標(biāo)，在哪些學(xué)生身上沒有實現(xiàn)，及時利用當(dāng)天、當(dāng)周的學(xué)習(xí)空間，實施異步達(dá)標(biāo)。為扭轉(zhuǎn)當(dāng)前人們重起點效應(yīng)、輕終點效應(yīng)的現(xiàn)狀，進(jìn)一步提高教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)，我們提出如下四個方面的觀點，供參考。
　　
　　一、將教學(xué)目標(biāo)明確分解成“學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“教師指導(dǎo)目標(biāo)”兩個維度。進(jìn)一步明確“教”、“學(xué)”雙方的課堂主體活動范疇
　　
　　首先以七年級數(shù)學(xué)第13．5節(jié)等腰三角形的性質(zhì)(1課時)的教學(xué)目標(biāo)為例，具體說明課時教學(xué)目標(biāo)兩個維度的立意與定位，上海初中數(shù)學(xué)教材編寫組提供的數(shù)學(xué)教學(xué)參考材料(七年級第二學(xué)期)中的教學(xué)目標(biāo)是這樣設(shè)計的：
　　(1)經(jīng)歷觀察，實驗，操作等活動過程，發(fā)現(xiàn)并歸納等腰三角形的基本性質(zhì)。
　　(2)經(jīng)歷用演繹法對等腰三角形的性質(zhì)進(jìn)行說理的過程；掌握等腰三角形兩個底角相等及“三線合一”性質(zhì)。
　　(3)能運用等腰三角形的性質(zhì)解決有關(guān)的簡單問題。
　　傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是這樣設(shè)計的：
　　(1)使學(xué)生理解、掌握并會運用等腰三角形的性質(zhì)。
　　(2)培養(yǎng)學(xué)生觀察、推理以及數(shù)形結(jié)合的能力。
　　(3)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。(說明，因為是比較性評價，所以未敢引用現(xiàn)在某些文獻(xiàn)中的教學(xué)目標(biāo)，事實上，有許多目標(biāo)在現(xiàn)在依然真實存在的。)
　　相對于傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，現(xiàn)在制訂的教學(xué)目標(biāo)隱去了容易引發(fā)主體行為混淆的某些關(guān)鍵詞，從課堂操作層面上也更加貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。我們認(rèn)為現(xiàn)在制訂的等腰三角形的教學(xué)目標(biāo)實際是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，盡管字面上依然是教學(xué)目標(biāo)，但是字里行間已經(jīng)失去了“教”的部分。要想使學(xué)生在一個課時內(nèi)達(dá)成上面制訂的三項目標(biāo)，離開了教師的指導(dǎo)，也是很難完成的。如果失去了教師指導(dǎo)目標(biāo)，課堂上的講與學(xué)依然會形成教師越位、學(xué)生缺位的局面。習(xí)慣了主宰課堂的教師究竟將在何處指導(dǎo)呢?如何指導(dǎo)呢?
　　為了確保學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)到位，教師的指導(dǎo)、點撥、歸納、評價到位，我們認(rèn)為在教學(xué)目標(biāo)范疇，明確學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師指導(dǎo)目標(biāo)是十分必要的。
　　所謂學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，就是指經(jīng)過學(xué)生本人的努力、借助同學(xué)的幫助、教師的指導(dǎo)，可以當(dāng)堂達(dá)成(或者當(dāng)天達(dá)成、當(dāng)周達(dá)成)的目標(biāo)；所謂教師指導(dǎo)目標(biāo)，就是指為了幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，為了服務(wù)于學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要，為了完成教材所要求的基本目標(biāo)，為了實現(xiàn)教師個人的原始教學(xué)期望，而給學(xué)生提供的具體幫助的預(yù)設(shè)；是幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)困難、達(dá)成學(xué)習(xí)重點而實施指導(dǎo)、點撥的方向。
　　傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)難點，雖然指明了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能遇到的學(xué)習(xí)困難，但是如何幫助學(xué)生解決這些學(xué)習(xí)困難，教學(xué)設(shè)計中往往沒有明確的立意；傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的教學(xué)重點，雖然也指明了學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要特別關(guān)注的地方，但是如何通過教師的指導(dǎo)、點撥、歸納、提升，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，傳統(tǒng)設(shè)計中也沒有明確定位。這些，恰恰是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的場所，也是教師指導(dǎo)目標(biāo)的立意定位所在。
　　基于這樣的認(rèn)識，我們認(rèn)為等腰三角形性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)中的教師指導(dǎo)目標(biāo)可以這樣定位：
　　[教師指導(dǎo)目標(biāo)]
　　(1)引領(lǐng)、歸納、評價學(xué)生對等腰三角形性質(zhì)的理解。
　　(2)組織、提升、強化學(xué)生對等腰三角形性質(zhì)的認(rèn)知與理解，糾正學(xué)生自主建構(gòu)中的認(rèn)知偏差。
　　(3)在例題學(xué)習(xí)過程中，設(shè)計變式情境，加深學(xué)有余力的學(xué)生對等腰三角形性質(zhì)應(yīng)用。
　　在等腰三角形的性質(zhì)的教學(xué)中，明確定位學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師指導(dǎo)目標(biāo)，不僅可以更加規(guī)范教師、學(xué)生的課堂行為，確保學(xué)生學(xué)習(xí)不缺位，教師指導(dǎo)不越位；而且進(jìn)一步明確了師生雙方的課堂權(quán)利和義務(wù)，利于激活學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)意識和學(xué)習(xí)義務(wù)意識；更加重要的是進(jìn)一步規(guī)范了教師的課堂行為，為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)拓展了必要的空間，為教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)的提升奠定了理論基礎(chǔ)。
　　
　　二、以學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題為載體進(jìn)一步詮釋“學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)”，進(jìn)一步提高教學(xué)目標(biāo)檢測的操作性
　　
　　以語言敘述的方式描述的教學(xué)目標(biāo)，固然指明了教學(xué)的方向，如果引入學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題的方式，進(jìn)一步詮釋目標(biāo)，則教學(xué)的方向?qū)⒏用鞔_。同時利用學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題，詮釋目標(biāo)，也可以進(jìn)一步增強教學(xué)目標(biāo)的檢測性。學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題有兩種常見的呈現(xiàn)形式：一是將學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題范例，依附于教學(xué)目標(biāo)的后面；二是使用課堂作業(yè)紙，將體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的樣題呈現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)作業(yè)紙上，于上課之前發(fā)放到每一個學(xué)生的手中。
　　適宜滿足每一個學(xué)生學(xué)習(xí)需要的課堂學(xué)習(xí)作業(yè)紙可以這樣設(shè)計：
　　
　　
　　三、以當(dāng)堂達(dá)標(biāo)的學(xué)生數(shù)量作為課時教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)的基本評價指標(biāo)。嘗試教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)的定量評價。
　　
　　為提高教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)，我們在評價教學(xué)目標(biāo)時，借用學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)樣題，嘗試定量評價，以學(xué)生當(dāng)堂達(dá)標(biāo)的人數(shù)與參與課堂學(xué)習(xí)過程總?cè)藬?shù)的比率作為教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)F，具體評價課時教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)。具體評價公式如下：
　　
　　當(dāng)教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)F≥60時，我們認(rèn)定其課堂教學(xué)為基本成功；當(dāng)教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)F≥80時。我們稱其課堂教學(xué)為比較成功；當(dāng)教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)F≥90時，我們稱其課堂教學(xué)為顯著成功。
　　
　　四、堅持在學(xué)中教，落實異步達(dá)標(biāo)
　　
　　將教學(xué)目標(biāo)明確分為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師指導(dǎo)目標(biāo)，可以奠定教學(xué)目標(biāo)課堂達(dá)成的基本平臺，讓學(xué)生知道在課堂上應(yīng)該學(xué)習(xí)什么?學(xué)會什么?當(dāng)堂掌握什么?利用教學(xué)目標(biāo)樣題詮釋學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以明確達(dá)標(biāo)檢測方向；引人教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)評價分?jǐn)?shù)，可以明確教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)堂評價方法。然而提高教學(xué)目標(biāo)的終點效應(yīng)，最重要的還是課堂教學(xué)策略，這里我們提出一種策略：在學(xué)中教、異步達(dá)標(biāo)。
　　在學(xué)生學(xué)習(xí)差異客觀存在的前提下，即使面對同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)、同樣的學(xué)習(xí)資源，每一個學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)也都有著自己獨特的解讀，因此，絕對統(tǒng)一化地期望學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)時間內(nèi)達(dá)到相同的學(xué)習(xí)水平，是不現(xiàn)實的。
　　能否客觀面對教室內(nèi)的學(xué)生差異，能否正確理解課時目標(biāo)的終點效應(yīng)與起點效應(yīng)的現(xiàn)實落差，能否準(zhǔn)確地把教學(xué)目標(biāo)異步落實在課堂，當(dāng)堂沒有達(dá)成的目標(biāo)異步落實在當(dāng)天、當(dāng)周?已經(jīng)成為決定教學(xué)目標(biāo)終點效應(yīng)的核心!
　　為此，我們認(rèn)為，要改變過去的“先教后學(xué)”、“先學(xué)后教”、“在教中學(xué)”等課堂教學(xué)模式，實施“在學(xué)中教、異步達(dá)標(biāo)”課堂學(xué)習(xí)模式。在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)引下，教師有針對性根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)的需要或者學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，及時實施必要的指導(dǎo)、歸納、評價，幫助學(xué)生在最需要幫助的時刻，得到恰如其分的幫助。
　　當(dāng)堂達(dá)成教材所要求的教學(xué)目標(biāo)固然很好，但是課堂現(xiàn)實往往不是這樣。對于當(dāng)堂沒有達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生，教師必須組織這些學(xué)生，在適當(dāng)?shù)膸椭?，選擇當(dāng)天達(dá)標(biāo)；如果當(dāng)天達(dá)標(biāo)仍然存在困難的學(xué)生，教師就應(yīng)該組織學(xué)生對這些學(xué)習(xí)出現(xiàn)困難的學(xué)生實施必要的輔導(dǎo)和幫助，讓這些學(xué)生有信心選擇第三次達(dá)標(biāo)——當(dāng)周達(dá)標(biāo)。
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