摘要：閱讀活動本身被簡單化為知識和意義的接受，閱讀主體“我”漸已淡弱，生命關(guān)懷意識在一定程度上被虛化，是現(xiàn)階段小學(xué)語文課堂教學(xué)中普遍存在的問題。需要教師不斷解構(gòu)、挖掘、創(chuàng)新文本，開設(shè)一種主題式閱讀教學(xué)情境。將學(xué)生帶入一個(gè)與作者同呼吸、共命運(yùn)的富有生命氣息的精神世界，引導(dǎo)他們熟讀精思、切己體察、對比內(nèi)化、整合升華，最終達(dá)到“立人”、“厚德”的目的。
　　關(guān)鍵詞：生命關(guān)懷意識；內(nèi)化；閱讀體驗(yàn)；立人為本
　　當(dāng)前，生命化問題已經(jīng)成為教育研究的重要領(lǐng)域。作為“工具性和人文性相統(tǒng)一”的語文學(xué)科理應(yīng)成為解讀文本、發(fā)展個(gè)性、健全人格的主要渠道。新課程下，小學(xué)語文課堂教學(xué)對這一問題做了許多有益的探索與實(shí)踐——課堂的生成性，對話的互動性，情感的體驗(yàn)性以及結(jié)論的多元化等理念均閃現(xiàn)出生命關(guān)懷意識的火花，成績斐然，令人欣喜。但問題同樣存在：
　　1．生命化教育“思想感情化”。小學(xué)語文教材選入的文本具有一定的典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，蘊(yùn)含了大量的生命教育因素，因此，在閱讀教學(xué)中，教師必須吃透教材，精于預(yù)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，走近作者，聆聽心聲，挖掘文本深處的至真、至善、至美，使學(xué)生心靈產(chǎn)生共鳴，思想受到滌蕩，人格得以提升。然而，實(shí)際教學(xué)中，情況卻不盡人意，有相當(dāng)數(shù)量的老師對文本的理解過于膚淺，或有失偏頗，將生命教育簡單地理解為就是歸納課文的思想感情，就是體會課文所表達(dá)的中心思想，使原本充盈、豐富、真實(shí)的情感體驗(yàn)變?yōu)橐粡埜砂T空洞的軀殼。如人教版第十一冊《鳥的天堂》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生深諳文本言語，釋讀出大榕樹的“龐大而茂盛”和“眾鳥紛飛”的壯觀景象，進(jìn)而體會出作者對鳥的天堂由衷的贊嘆之情，仿佛船到了碼頭一樣，課堂教學(xué)戛然而止，再就沒有了下文，給人留下一些缺憾。
　　我們回過頭來，再來審視《鳥的天堂》，聯(lián)系到巴金寫作的時(shí)代背景，中國正處在一個(gè)黑暗時(shí)期，像巴金這樣懷有一腔熱血的進(jìn)步青年陷入一種迷茫、苦悶的境地，借此文表達(dá)出自己對大自然這種生生不息的生命現(xiàn)象的向往和追求。試想，如果教學(xué)能滲透到這個(gè)層面，引導(dǎo)孩子們認(rèn)識生命、欣賞生命、尊重生命，進(jìn)而珍惜生命，豈不是更好嗎?
　　2．生命關(guān)懷意識的虛化?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》三維目標(biāo)強(qiáng)調(diào)指出，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、道德生活和人格的養(yǎng)成。基于此，語文課堂教學(xué)由“教師教學(xué)生學(xué)”的過程式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒煌e極互動，共同發(fā)展”的過程。但很快這種多元解讀便走向了另一個(gè)極端，教師對學(xué)生的個(gè)性解讀的評價(jià)、指導(dǎo)變得謹(jǐn)慎起來，只要學(xué)生能說、敢說、想說就行，至于怎么說，說了什么，卻不能及時(shí)加以引領(lǐng)，導(dǎo)致閱讀取向的偏航，道德評價(jià)的失當(dāng)，生命關(guān)懷意識的缺失?！短锛少愸R》一課有這樣一個(gè)教學(xué)片段：
　　師：還是原來的馬，只是調(diào)換了一下出場的順序就可以轉(zhuǎn)敗為勝。想一想，田忌為什么會轉(zhuǎn)敗為勝?
　　生：因?yàn)閷O臏能善于分析問題，敢于打破常規(guī)，變被動為主動。
　　生：因?yàn)辇R威王太輕敵了，贏了一場就沾沾自喜起來，被勝利沖昏了頭腦。
　　師：你們說得入情入理!這三個(gè)人物形象栩栩如生，你們欣賞他們中的哪一位呀?(顯然，教師為給學(xué)生提供一個(gè)更為廣闊的拓展空間，讓每位學(xué)生的個(gè)性充分得到張揚(yáng)，才設(shè)計(jì)了這個(gè)教學(xué)片段。孩子們仿佛也是心領(lǐng)神會，扮演起了“雙簧”角色。)
　　生：我喜歡孫臏，他能仔細(xì)觀察事物，得出規(guī)律，敢于大膽創(chuàng)新，這正是我身上所缺少的。
　　生：我并不欣賞孫臏，他有失君子風(fēng)范，投機(jī)取巧，雖然贏了，但令人所不齒。
　　生：老師，我卻喜歡齊威王，他講誠信，贏也贏得光明磊落，輸也輸?shù)霉饷骼诼洹?br/>　　師：呵!真會讀書，有這么多與眾不同的觀點(diǎn)呀!
　　這樣的課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，學(xué)生雀躍，行云流水一般，但細(xì)細(xì)一琢磨，總感覺空空如也，不禁要問，孩子們收獲的又是什么呢?他們感動了嗎?
　　3．對全體學(xué)生的假性關(guān)注?！懊恳晃粚W(xué)生都是生動、活潑的人，發(fā)展的人，有尊嚴(yán)的人，在教師的課堂教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生都是自己關(guān)注的對象，關(guān)注的實(shí)質(zhì)就是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。”而當(dāng)今語文課堂教學(xué)并未如此：有些教師為了追求課堂的流暢，形式的鮮活，沒有給自己的學(xué)生留下充裕的思考時(shí)間，問題既出，話音未落，便急于提問，一環(huán)扣一環(huán)。密不透風(fēng)，只有那少數(shù)幾個(gè)尖子生在唱主角戲，由他們“統(tǒng)治”課堂，大多數(shù)的孩子只能選擇無奈和沉默。更有甚者，還出現(xiàn)了“會的就舉右手，不會的就舉左手”小手如林的場景，但所有這些都掩飾不住孩子們那漠然的眼神，生澀的讀書和不成語句的發(fā)言……面對這些，還談何喚醒生命意識，談何啟迪精神世界，更談何關(guān)注生命的整體發(fā)展呢?
　　生命教育是一個(gè)系統(tǒng)教育工程，其基本內(nèi)涵具有“知、情、意、行”四個(gè)層面，即知識吸收、情感參與、意志堅(jiān)持和實(shí)踐行動?！拔囊暂d道”，“文道合一”，小學(xué)語文課堂教學(xué)當(dāng)以此為基本出發(fā)點(diǎn)，基于文字，體驗(yàn)感悟，內(nèi)化思想，直觀生命，不斷塑造，才能最終達(dá)到提升生命價(jià)值的目的。結(jié)合以上所述種種問題，筆者認(rèn)為：
　　
　　1．挖掘文本生命因素，內(nèi)化思想內(nèi)涵
　　將生命教育“思想感情化”，勢必會將語文課上成“政治課”、“思品課”，學(xué)習(xí)了《草船借箭》，只知道諸葛亮的神機(jī)妙算；學(xué)習(xí)了《白楊》，只知道邊疆建設(shè)者“獻(xiàn)了青春獻(xiàn)兒孫”扎根邊疆、建設(shè)邊疆的博大胸懷。這種貼標(biāo)簽式的教學(xué)會塵封學(xué)生的心靈，僵化對生命的頓悟和感受。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)根據(jù)不同年齡階段的學(xué)生所具備的生命知識、生命意識、克服困難的信心和勇氣等因素，潛心鉆研，精心設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)情境，依照“引領(lǐng)——指導(dǎo)——欣賞”三個(gè)層面，將文本內(nèi)涵內(nèi)化為學(xué)生自己的思想，從而使他們獲取對生命的理解與敬畏，養(yǎng)成戰(zhàn)勝挫折的意志和品格。在這一點(diǎn)上，特級教師竇桂梅上的《晏子使楚》一課給我們提供了很好的范例。從總體而言，這兩節(jié)課凸顯出了三個(gè)維度：①從語言文字人手，通過對“不敢不”與“不能不”的換詞訓(xùn)練，讓學(xué)生準(zhǔn)確地抓住晏子是怎樣贏得尊重這一問題，從而將價(jià)值取向落腳于“尊重”二字上。②適時(shí)引進(jìn)外交官言論、《胯下受辱》、《狼和小羊》等補(bǔ)充材料，引導(dǎo)學(xué)生把目光由文字轉(zhuǎn)向思想深處，由個(gè)人轉(zhuǎn)向國家，在比較與辯證中，建構(gòu)尊重的意義。③師生共同改唱《三國演義》主題曲，最后沉淀出主題——尊重，情景交融，感情涌動，讓晏子熠熠生輝的生命形象站立在每個(gè)學(xué)生的心中。
　　這兩節(jié)課豐厚而莊重，相信對每個(gè)學(xué)生的影響是極為深遠(yuǎn)的。一篇并不起眼的翻譯白話文，通過教者理性地把握與思考，感性地解讀與釋放，課堂呈現(xiàn)出交融、碰撞、升華、內(nèi)化的生命氣息，很好地闡釋了目前小學(xué)語文教學(xué)中呼聲漸緊的“語文是什么”、“怎么教”的“本位”之爭。
　　
　　2．尊重學(xué)生的解讀視角，形成創(chuàng)新期待
　　每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)都是不一樣的，學(xué)習(xí)方法和理解水平也不盡相同，對于同一篇文本、同一個(gè)人物形象的感悟，也不會完全相同，閱讀的結(jié)論往往是多元的。教師應(yīng)積極樹立生命關(guān)懷意識，耐心傾聽學(xué)生的意見、觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中的智慧、亮點(diǎn)和偏頗、沖突，做到適時(shí)參與，恰當(dāng)評價(jià)，正確引導(dǎo)，促使學(xué)生主動地發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義?！毒瓣枌芬徽n中，有學(xué)生提出武松該不該打虎和到底要學(xué)習(xí)武松什么的問題，教學(xué)時(shí)，教師沒有急于下結(jié)論，而是組織學(xué)生進(jìn)行討論乃至辯論，讓學(xué)生聯(lián)系文本，結(jié)合現(xiàn)實(shí)，各抒己見，最終認(rèn)識到關(guān)于打不打老虎，要具體情況具體分析。古時(shí)候，人還不能主宰自然，老虎等猛獸常常傷及人命，為了自衛(wèi)只能打老虎。而現(xiàn)在卻不行。再者，對于文本中的武松形象，我們既要看到他勇武機(jī)智，又要舍棄帶有濃厚時(shí)代特色的倔強(qiáng)、逞強(qiáng)、縱酒和粗魯，因?yàn)檫@有悖于學(xué)生正確價(jià)值觀的形成。
　　對于這些多角度多層面的閱讀體驗(yàn)，我們既不能一味地遷就，也不能一棍子打死，要做到尊重而不盲從，自主而不自流，只有把多視角的解讀、有批評的分析和整體發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，才能為孩子們打好“精神底子”和“閱讀能力底子”。
　　
　　3．立人為本，浸潤學(xué)生終身發(fā)展的底色
　　對閱讀主體的忽視，大致有兩種原因：一是對新課程理念吃不透，二是追求時(shí)尚的功利主義思想在作梗?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x文本不僅是因文得意的心智技能，也是緣文會友的對話行為，更是一個(gè)由學(xué)生、教師、文本和文本作者共同參與組成的“學(xué)習(xí)共同體”。而徜徉于其問的我們每個(gè)人，都應(yīng)以一種“新我”的姿態(tài)，飾演一個(gè)重要角色，缺一不可。不妨再回到上述的《晏子使楚》，竇老師鼓勵學(xué)生以不同的方式、不同的語氣對“楚王從此不敢不尊重晏子了”這句話反復(fù)誦讀，一口氣叫起了十幾個(gè)孩子，在這種和諧、創(chuàng)生的課堂氣氛中，孩子們不再拘謹(jǐn)，他們盡情發(fā)揮、演繹和創(chuàng)造，課堂教學(xué)充滿了生命的張力，構(gòu)成了一種寶貴的閱讀資源。
　　在蓬勃的課改大潮中，我們教師需要將目光落在我們學(xué)生的身心發(fā)展上，做到“簡簡單單教語文，扎扎實(shí)實(shí)搞訓(xùn)練”，做到“真實(shí)”、“樸實(shí)”、“踏實(shí)”地回到語文教學(xué)的原態(tài)和本真--在品讀中學(xué)會思考，在思考中樂于表達(dá)，在表達(dá)中健全人格。
　　畢竟，觸動過學(xué)生心靈的東西，是他們難以忘懷的!
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