王曉華

一

臺灣地區(qū)從1968年開始普及義務教育以來，一直由“國立編譯館”根據臺灣教育行政主管部門頒布的統(tǒng)一的課程標準進行教材的編訂、出版與發(fā)行，這被稱為“統(tǒng)編本”的教材編訂制度。

1987年，臺灣開始推動教材編訂制度改革。1989年，臺灣教育行政主管部門向民間開放部分“與聯(lián)考無關”的非主干學科的教材編訂權，從此正式開始了對教材編訂權的下放。但“國立編譯館”仍然是這一時期臺灣教材建設的主要負責機構，除主干學科的教材編訂、出版及發(fā)行外，“國立編譯館”還負責對民間所編訂的教材進行審定。這種教材編訂制度實質上是一種“統(tǒng)編與審定相結合，以統(tǒng)編為主”的制度設計。

1992年，臺灣社會各界呼吁重新檢討“國立編譯館的地位、全面開放社會及私人編寫教科書”。在此基礎上，臺灣教育行政主管部門宣布教材編訂制度從原來執(zhí)行的“統(tǒng)編與審定相結合、以統(tǒng)編為主”的制度逐步向“審定制”過渡。其具體安排是：從1996年起，民間出版社可以編寫小學階段主要科目的教材；從1999年起民間出版社可以編寫高中國文（語文）、公民、歷史、地理、三民主義和軍訓科目的教材；從2001年起，民間出版社可以編寫“國中”（初中）聯(lián)考科目的教材。而“國立編譯館”則從2002年起正式、全面地退出教材編寫，轉向對各民間出版社所編寫的教材進行審定。至此，臺灣正式實行以民間編訂為主的“一綱多本”的教材編訂制度。

二

“一綱多本”教材編訂制度打破了傳統(tǒng)“統(tǒng)編”教材堅持“單一標準”的弊端，努力更多地照顧到各地區(qū)、各族群和不同教育對象的實際，推動教材向多元化方向發(fā)展。在實行教材“統(tǒng)編”制度時期，教材編寫呈現(xiàn)出典型的“自上而下”的特征，地方及基層基本上無權參與教材的編制工作。這無法滿足臺灣社會多元發(fā)展的需要，必須作相應的調整與變革，其重要措施就是打破教材的“統(tǒng)編”制度，吸收地方和基層力量參與到教材的編訂環(huán)節(jié)中來，實行“一綱多本”的教材編訂制度。

“一綱多本”教材編訂制度的成形，在照顧到臺灣社會多元發(fā)展需要的基礎上，對于避免教材與學生環(huán)境和生活經驗脫節(jié)、打破政府主管部門對教材編訂的壟斷、賦予各教育參與者相應的參與教材編寫的權利等，具有推動作用。

“一綱多本”教材編訂制度由于在教材編訂環(huán)節(jié)引入了競爭機制，這為提升教材編訂水平、改進教材質量提供了可能。在“一綱多本”的制度指導下，各教材編訂者為了盡可能在教材市場中占領更多的市場空間、獲取更大的市場效益，不得不盡力提高教材的質量。

一是教材編訂觀念更貼近教師和學生的教學實踐，使教材更具有操作性；二是為了使教材能夠得到教育實踐者的認同，各教材編訂者在課程綱要和課程標準的指導下，力求內容編排更為合理，課程語言更為活潑，編訂形式更為靈活多樣，更貼近學生和教師的日常生活；三是由于不同版本教材的存在，使各教材編訂者在教材編訂過程中有可能相互借鑒，改進教材；四是在這種制度下，各教材編訂者和出版者將積極地控制教材編訂、出版的成本，以確保競爭優(yōu)勢。

“一綱多本”教材編訂制度由于將教材編訂權下放給民間，使教材編訂資源更為豐富。教材“統(tǒng)編”制度使教材編訂尤其是教材研究更多地受制于政府資源的分配情況，如果政府資源充裕且政府非常重視教材的編訂工作，那么教材編訂會獲得良好的資源支持。反之，教材編訂工作則會受到影響。

而“一綱多本”的教材編訂制度由于將教材市場開放給社會，這就為那些有意愿、有實力和能力的社會資源投入教材編訂提供了可能。從整體來看，多方社會資源的投入使臺灣的教材編訂工作獲得了穩(wěn)定的資源支持，避免了因資源因素而導致停滯不前現(xiàn)象的發(fā)生。

“一綱多本”賦予了教育教學實踐工作者選擇教材的可能性與現(xiàn)實性，這對于教師更好地了解自己的學校、了解自己的學生具有一定推動作用。在沒有實行“一綱多本”前，教學管理者和教師只是被動地接受政府指定的教材，至于這些教材是否適合學校和學生的實際，他們基本上無需考慮。但在實行“一綱多本”制度后，同一科目出現(xiàn)了不同的教科書，不同的社區(qū)、學校和學生究竟應該選擇哪一種教材，就不再只是政府的事情，而是也要由地方和學校教育管理者、教師對不同教材進行比較、選擇。在這一過程中，他們一方面需要對不同的教材進行綜合比較，以明確不同教材的優(yōu)劣、了解其特點；同時教育管理者和教師也需要更為深入、充分地了解學校所在社區(qū)的文化背景和學生的發(fā)展特點，綜合考慮選擇既適合本地區(qū)文化發(fā)展實際，又適應學生發(fā)展實際，同時還具有教學操作性的教材。

事實上，教育管理者和教師對教材的選擇過程就是一個反思教學、認識學校和學生的過程，這在一定程度上間接推動了他們的專業(yè)自主意識的形成與發(fā)展，以及專業(yè)發(fā)展水平的提高。

三

“一綱多本”教材編訂制度的積極意義已如上所述。但在實踐過程中，“一綱多本”制度由于受多方面因素的制約而產生了諸多問題。在某種程度上，它的問題表現(xiàn)得比其積極意義更為突出。

由于課程綱要頒布時間較晚，導致教科書編訂時間倉促，質量參差不齊。臺灣地區(qū)從2001年開始實施“九年一貫制”的課程改革。然而，直到2000年3月30日，臺灣教育行政主管部門才發(fā)布《九年一貫制課程暫行綱要》，從綱要發(fā)布到具體實施只有一年半的時間。在此期間，各教材編訂者必須完成教材的編纂、送審、修改、印刷等工作。為了保證2001年9月1日中小學能用上新教材，教材編訂者、教材審查者和教材選用者等與新教材實施有關的各利益相關者只能在先照顧時間的前提下考慮教材質量。

這給教材質量帶來很大的影響。為了趕上“國立編譯館”的審查時間，各教材編訂者在沒有對新課程綱要、新教材內容及編排方式等進行深入研究的基礎上，就組織力量進行教材的編寫工作，致使大多數新編教材與改革前的教材基本雷同?！皣⒕幾g館”為確保新教材在開學前進入學校，加快了審查進度，導致本應在審查環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)的各種錯誤在教科書中大量出現(xiàn)。另外，新教材在出版環(huán)節(jié)缺乏足夠的時間，也直接影響了教科書的出版質量。

在教材選用過程中，由于對教師的培訓工作缺失，導致教師選用教材的專業(yè)能力明顯不足。臺灣地區(qū)確立“一綱多本”教材編訂制度的主要目標之一是加大教育教學實踐者對教材選用的主動性，以使教材更好地符合教學實際和學習實際。但這一目標未能如預期的那樣得到實現(xiàn)。究其原因，主要是受制于教師選用教材的專業(yè)能力明顯不足。這主要表現(xiàn)在：一是教師缺乏教材選用經驗，當新教材出來后，不知道從何選取；二是教師過去所接受的專業(yè)訓練沒有涉及教材比較和選擇方面的內容，這使教師在面對新教材時缺乏足夠且必要的理論知識支撐；三是由于時間關系，各教材編訂及發(fā)行方無法組織大規(guī)模的教材培訓，使得教師對新教材的理解和認知不充分，從而無從進行選擇。

由于教師對新教材的選擇能力不足，很多地方開始改變教材的選用方式。有的地方就嘗試用集中投票的方式來選擇全縣統(tǒng)一使用的教科書，有的則由鄰近的學校共同討論決定教科書的版本，以減少轉學或更換版本所造成的影響。這些做法事實上違背了“一綱多本”制度的改革初衷，使改革在發(fā)揮教育教學實踐者主體作用方面的效果大打折扣。

“一綱多本”帶來教材的市場競爭，在競爭過程中，許多教材編訂者不顧教材質量而一味依賴各種促銷手段，從而出現(xiàn)諸多惡性競爭問題，引起社會的非議。“一綱多本”制度改革的初衷之一是想通過引入競爭機制以提高教材質量，但實際上，卻造成了惡性競爭。由此引發(fā)的教材質量問題和在教材選擇過程中出現(xiàn)的各種不法現(xiàn)象，已使臺灣社會對“一綱多本”制度本身開始提出質疑，如有人就呼吁重新回歸由“國立編譯館”統(tǒng)一編寫教材的“統(tǒng)編”制度。

“一綱多本”在執(zhí)行過程中，加重了學生和家長的負擔，引起社會對該制度的不滿。實行“一綱多本”后，社會普遍反映家長和學生的負擔加重。一是學生的學習壓力加大，補習情況開始增多。有調查表明：“34.9%的家長認為教科書版本太多是教改課程的最大問題”。由于教科書版本過多，而臺灣實行的又是統(tǒng)一的基本學力測試的考試制度，致使家長和學生陷入迷惘狀態(tài)，不知道究竟應該學習哪一種教材。為應付考試，大多數家長和學生選擇學習所有的教材。

二是“53.7%的國一（初中一年級）學生有課后補習，有18%的學生其補習科目超過兩科，且有學生所有的科目都進行補習?！睂Υ耍坝?0%以上的家長表示，教改后學生的升學壓力不減反升?！蓖瑫r還發(fā)現(xiàn)，“沒有參加補習的孩子多半屬于中低收入家庭，這一比例約占46%左右?！边@使得學生群體內部開始出現(xiàn)貧富之間的差異，從而導致教育機會不平等現(xiàn)象的出現(xiàn)。

三是新教材定價偏高，增加了家長負擔。據統(tǒng)計，臺灣1996年一年級統(tǒng)編本教材定價約為新臺幣200元至300元（約折合人民幣50元至75元），改革后，2001年一年級教材上漲到新臺幣650元至1100元（約折合人民幣162元至275元）。各教材編訂者為搶占市場，在社會普遍反映教科書價格偏高的情況下，紛紛調低書價，但卻把調低后的價格轉嫁給參考書，造成參考書價格高漲。由于參考書往往與所用的教材進行配套，學生不得不掏更多的錢去購買相關的參考書。

正是由于家長和學生負擔的加重，使臺灣的課程與教材改革面臨強大的社會質疑危機，這也為臺灣教育改革的持續(xù)、深入發(fā)展帶來不確定因素。

此外，實行“一綱多本”制度后，帶來了教材的銜接問題。由于臺灣地區(qū)課程改革實行的是“九年一貫”制，小學和初中課程的銜接就成為課程改革和教材改革的一個重點問題。由于改革并不是所有的年級一步到位，再加上原有課程的影響，在基礎教育領域出現(xiàn)新舊課程并存的現(xiàn)象。由此引發(fā)新舊課程之間的銜接問題，即原來使用舊的統(tǒng)編本教材的年級，當他們開始使用新教材后，面臨新教材與舊教材之間是否銜接的問題。另外，臺灣高中并沒有及時配套進行相應的課程與教材改革，這也為以后初中學生升入高中后的教材與課程銜接埋下了隱患。

由于不同小學所使用的教材版本不同，導致不同小學畢業(yè)的學生升入同一所初中后，學生之間的差異巨大，教師不知道究竟應與哪一個版本的小學教材進行銜接，為教師的教學銜接造成障礙。對此，一所完全中學的校長就曾指出：“由于學校所在學區(qū)的三所‘國小所使用的教科書版本不同，因此學生升上‘國中后，教師教學銜接困難。第一次測驗后，三分之一的學生英語和數學兩科不及格，三分之二的學生放棄英文?！?/p>

除上述問題外，在實行“一綱多本”的過程中，還出現(xiàn)了課程編排方式、內容選擇和鄉(xiāng)土教材等方面的問題。

作為世界部分國家和地區(qū)課程教材改革的一種趨勢，“一綱多本”的教材編訂制度對于將社會資源引入教材編訂領域、讓社會各方充分參與教育事務、實現(xiàn)教育的民主化發(fā)展具有積極的推動作用。

同時也應看到，這種制度也面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)。對此，臺灣地區(qū)在踐行“一綱多本”教材編訂制度過程中的經驗和教訓，給我們的基礎教育課程改革也提供了有益的借鑒。

（作者單位系首都師范大學）