吳黛舒

一、在教育變革中增長變革者的智慧

我們經(jīng)常聽到來自理論界和各級管理層的種種抱怨，“一線教師的素質(zhì)”往往成為問題的焦點，似乎學(xué)校改革推行不力、進展緩慢，主要根源或決定性的原因在于我們教師。這種抱怨反映出的對教育改革的焦慮固然可以理解，但我們絕不能把問題的責(zé)任全部轉(zhuǎn)嫁、推卸給一線教師。無論以什么方式、什么身份或者以何種心態(tài)參與改革，任何人都沒有任何理由推卸自己的責(zé)任。須知，任何時代的變革都不是首先有了“合格”的變革者才開始的。在變革過程中，研究者和管理者可能是變革的發(fā)起者、推動者，可能對變革表現(xiàn)出更多的主動、關(guān)注、熱情和責(zé)任感、使命感，或者擁有一些可在教師面前炫耀的“先見”或“先進理論”，但這些并不見得是什么變革智慧，因此不能成為對教師居高臨下，發(fā)號施令或指責(zé)抱怨的資本。

為什么要變革？應(yīng)該從哪些方面認(rèn)識變革的必要性？學(xué)校在變革過程中可以承擔(dān)和應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任是什么？諸如此類的問題是進行教育變革必須解決的前提性和基礎(chǔ)性問題。這些問題，想變革和正在變革的群體和個人未必都清楚，因為沒有相當(dāng)開闊的思想視野和深刻的思維品質(zhì)，就很難把握和領(lǐng)悟在時代背景的因素、社會歷史文化的因素和學(xué)校教育自身的條件中，何謂教育發(fā)展的必然與可能，即使是很“專業(yè)”的研究者或管理者或許也很難把握。但是，對這些問題的認(rèn)識，卻可以隨著變革的深入，逐步滲透到理論者和實踐者的思想意識和行為方式之中。也就是說，只要置身于變革過程中，每個人都可能因變革的推動和進步而產(chǎn)生個體的適應(yīng)性心理以及觀念和行為變化，并可能促進個體變革智慧的內(nèi)在生長。智慧獲得的途徑不是唯一的，表現(xiàn)形式也可以是多種多樣的，但必定產(chǎn)生于變革之中或與變革緊密相聯(lián)。以教育的培養(yǎng)目標(biāo)為例，“主體的人”“個性的人”“自我實現(xiàn)的人”“創(chuàng)新的人”“主動發(fā)展的人”以及“獨立而合作的人”，是幾十年來我國教育中的主體詞匯，也是其他很多國家教育改革的共同追求。同處于國際化、信息化、消費高度化以及生活方式多樣化背景之下的各個國家和民族，出現(xiàn)類似的教育追求是很容易理解的，但是對于相同大背景下具體民族差異引起的不同教育發(fā)展需求，大家卻未必能一下子認(rèn)識到。在日本，城市化和家庭孤立化現(xiàn)象日益嚴(yán)重，使得人們對人與人之間廣泛聯(lián)系的、具有生活情趣的社區(qū)生活產(chǎn)生渴望，繼而重新審視教育的內(nèi)容、方法、制度和政策，寄希望于借助“個性原則”來實現(xiàn)新的生活理想。在我國，社會轉(zhuǎn)型為社會發(fā)展與人的終身、全面發(fā)展相一致提供了便利條件，同時也提出了更高的要求，急劇變化的復(fù)雜社會環(huán)境凸顯了人的自我選擇意識與能力，“自主發(fā)展的人”“個性健全的人”“獨立創(chuàng)新的人”等成為對教育目標(biāo)的新期待。這些新理想和新期待，首先出現(xiàn)在少數(shù)研究者的理論著作中，繼而成為理論話語系統(tǒng)的主體詞匯，進而滲透到實踐話語之中，并或多或少地通過實踐者的觀念和行為形成其“實踐形態(tài)”。一種觀念從個別意識到普遍認(rèn)同，再到轉(zhuǎn)化成實踐要幾經(jīng)反復(fù)和曲折，這個過程足以證實個人認(rèn)識和能力的膚淺和單薄，也足以摧毀任何個人對其變革智慧的夸張想象。

任何一個人，都是在變革中認(rèn)識變革，并在變革中發(fā)展相應(yīng)的智慧；任何與變革有關(guān)聯(lián)的人，無論是變革的研究者，管理者還是實踐者，其智慧都是變革的成果或產(chǎn)物，而不單純是變革的前提性條件。所以，對那種想當(dāng)然的自我陶醉和沒來由的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁，都需冷處理。在以往的變革思想中，教師一般都淪為最后的責(zé)任承擔(dān)者，事實上，他們只不過充當(dāng)了最后的實施者，是理論者和管理者描繪出藍圖進行指導(dǎo)，而由他們來執(zhí)行而已。在變革設(shè)計和謀劃過程中，他們被“分離”出來。這種變革謀劃和實施者的分離，將造成任何一方都不能透析變革的全局和復(fù)雜的過程，而只能得到些許局部的零星的認(rèn)識。認(rèn)識到這一點，參與變革的任何一方，就需要認(rèn)真檢討自己在認(rèn)識中的過度自負(fù)或者不恰當(dāng)?shù)倪^度自卑，努力給予自己和他人以恰如其分的理性認(rèn)識。從研究者的角度來說，目前所要做的是真正拋開偏見，重新認(rèn)識我們的教師。其實，只要真正貼近和走進教育實踐，就不難發(fā)現(xiàn)我們的教師在課程開發(fā)、文化建設(shè)、學(xué)生管理等方面所潛在的或者迸發(fā)的創(chuàng)造性的變革智慧，而這些智慧大多既不是先進理論者可給予的，也不是高明管理者所能傳授的。日益普遍的班干部競選制度以及后來的演進就很能說明這個問題。把“競選”作為民主參與的一個手段和途徑，通過“競選”打破教師單方面指定班干部和班干部終身制的局面。在改革初期，這種“競選”制度在喚醒師生民主意識和提高民主能力等方面發(fā)揮了有力作用。但隨著認(rèn)識的深入，“班干部崗位”從狹隘意義上的班主任幫手，發(fā)展成被看作是一種鍛煉學(xué)生管理班級和自我管理能力的公共資源時，成為一種不為某些學(xué)生所專有的、人人都有機會和權(quán)利分享的資源時，“競選”作為實現(xiàn)“民主”的一個常規(guī)性程序，其局限性就暴露出來：“崗位”是有限的，“民主”并不能擴大參與面。此時，師生又表現(xiàn)出非凡的制度創(chuàng)造才能，如建設(shè)兩個或三個班委會；對班級事務(wù)分類實行“工作組”制；從功能和形式上擴展崗位類型等。通過廣泛參與來營造競爭對比、學(xué)習(xí)合作的氛圍，同時也保證了學(xué)校中各種民主制度和形式獨有的“教育性”，這是一種了不起的實踐創(chuàng)造。有了這種智慧性創(chuàng)造投入的教育變革，成功的可能性無疑會變大。

二、追求和實現(xiàn)教育變革的本土文化意義

教育變革賴以生存和驕傲的文化目標(biāo)，還在于致力于填補“借鑒”外來文化和民族文化之間的漏洞。這涉及如何認(rèn)識學(xué)校變革和社會文化之間的關(guān)系、如何理解學(xué)校變革的文化使命以及如何尋找完成文化使命的途徑方式等問題。而且，也不僅僅是認(rèn)識層面的問題，其中還涵蓋對民族文化的基本態(tài)度和文化變革的思想方法等。

我國正處于社會的全面轉(zhuǎn)型期。全面轉(zhuǎn)型，就意味著政治、經(jīng)濟、文化和社會各個領(lǐng)域變革的同步性及相互作用性，就意味著社會各個領(lǐng)域都要為實現(xiàn)社會全面轉(zhuǎn)型而變革自身，同時也為整體變革做出“分內(nèi)之貢獻”。教育變革，一方面要依據(jù)社會文化的變革推動實現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)變，另一方面，又不能等到社會文化轉(zhuǎn)型成功之后，再考慮自身的變革；同時教育同樣承擔(dān)著社會文化傳承、文化改造和文化創(chuàng)新的多重使命。對于社會文化和學(xué)校變革的互生性，“新基礎(chǔ)教育”有著自己相對全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成學(xué)生對周圍世界和自身的一種積極而理智的、富有情感和探索、創(chuàng)造意識的態(tài)度和作用，以開發(fā)學(xué)生的生命潛能；中國的現(xiàn)代化過程是培養(yǎng)新生一代和改造成年一代的雙重意義上的人的現(xiàn)代化過程，是學(xué)校教育與社會教育的雙重改造，包括觀念、內(nèi)容、組織、活動及教育行為方式的全面改造；學(xué)校要完成適應(yīng)新時期發(fā)展所提出的新文化任務(wù)，唯一的出路是參與新文化的創(chuàng)造，按社會發(fā)展的要求和時代的精神構(gòu)建超越現(xiàn)實指向未來的新學(xué)校文化；學(xué)校新文化的建設(shè)并非要求對歷史和現(xiàn)實采取虛無主義的態(tài)度，而是應(yīng)在現(xiàn)有文化的基礎(chǔ)上，按培養(yǎng)新人的要求，進行取舍、整合與轉(zhuǎn)化，使文化動態(tài)化、未來化、現(xiàn)代化。

教育的文化使命并不是奢望和虛幻的理論，因為文化作為生存方式，不是靜止的、凝固的“遺產(chǎn)”，而是活動著、變遷著的，它滲透于人們?nèi)粘５乃枷胗^念和行為之中，并通過“活動”表現(xiàn)出來。所以，文化的改造就意味著是對現(xiàn)實中人的觀念行為的改造。改造教育中人的觀念行為，也就觸及和走到了實現(xiàn)教育文化使命的基本途徑上。

教師和學(xué)生習(xí)慣于“執(zhí)行”已經(jīng)被安排好的，教師完全依賴教科書教學(xué)，課堂上演的是一幕幕事先彩排好的“教案劇”，即使在教育變革中，教師也要求給出“操作模式”，不僅被他人而且被自己降為按照固定工序和流程進行操作的“操作工”。班級中，學(xué)生“干部”和“群眾”兩級分化，班干部天經(jīng)地義地成為教師管理的幫手，行使“小警察”“情報員”和教師“代言人”的角色和職權(quán)，作為“精英”包辦班級的所有事務(wù)，一般來說是“終身制”，不發(fā)生嚴(yán)重錯誤不會“下崗”，而其他學(xué)生則處于被動服從的地位，缺乏管理與自我管理的意識與能力。即使是班干部，也會認(rèn)為“鍛煉的機會”是教師給的等等。學(xué)校中師生身上體現(xiàn)出來的對教育體制的依賴順從是和整個的社會文化傳統(tǒng)息息相關(guān)的，而學(xué)校班級的組織結(jié)構(gòu)和社會組織、社會結(jié)構(gòu)相比也有著很強的同構(gòu)性和同質(zhì)性。所以，在這種意義上，更容易理解學(xué)校變革和社會文化發(fā)展之間的相互關(guān)聯(lián)和相互依賴關(guān)系，也就更容易理解學(xué)校通過變革來實現(xiàn)自身的文化使命，是可以在日常性工作中通過改變師生的觀念和行為方式來切實進行的。

在師生心目中，對于班干部選拔標(biāo)準(zhǔn)有以下幾種認(rèn)識類型：

一是成績和能力型：學(xué)習(xí)好，有能力。

二是特長型：某些方面領(lǐng)先一步（如智多星、火車頭、水中魚等）。

三是態(tài)度和品質(zhì)型：肯為同學(xué)服務(wù)，工作認(rèn)真；熱心助人；說到做到；對自己要求高。

四是資源型：把各種崗位看作每個人都可以享受的權(quán)利和每個人都可以享受到的鍛煉自己的資源。

對這些認(rèn)識進行過程性分析，我們發(fā)現(xiàn)一種明顯的變化趨勢：在改革初期，前兩類認(rèn)識占絕大多數(shù)，隨著改革的深化重心逐漸后移。目前，第三類型成為普遍認(rèn)識，第四類型開始增多。在一些學(xué)校中，班干部的選舉標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生變化，即不再從能力，而是從“工作認(rèn)真，熱心助人，說到做到，對自己要求高”等方面對班干部進行選拔。當(dāng)然，雖然選舉班干部時我們不再“唯能力”論，但在班干部上任之后，不僅要從能力和態(tài)度方面嚴(yán)格要求，而且還要有意識地從能力和態(tài)度方面對班干部進行培養(yǎng)和鍛煉，只有這樣，才能實現(xiàn)干部崗位的教育價值和其作為一種公共教育資源的意義。與此相關(guān)的是對干部輪換制的認(rèn)識變化，在實施干部輪換制初期，各種阻力比較大，“做得好好的，為什么給撤下了？”學(xué)生思想上很難理解，心理上也很難接受。現(xiàn)在，班干部被輪換下來感到“很光榮，因為可以帶新干部”，還有人認(rèn)為“可以到新的崗位上挑戰(zhàn)新的有難度的工作，更好地鍛煉自己”。有的班干部主動提出讓少數(shù)能力差、沒有當(dāng)過班干部或擔(dān)任過的崗位難度較小的同學(xué)得到鍛煉的機會，以培養(yǎng)其能力、鍛煉其膽量。而且，這種認(rèn)識還輻射到家庭、社會。干部輪換制實行初期，最大的阻力其實來自家長，當(dāng)家長也接受了“資源意識”后，“干部輪換制”的阻力自然消失。在這里我們可以感受到，教育變革和人的變革、教育中文化的變革和整個社會文化的變革，其相通性和一致性是內(nèi)在的，而不是人為強扭的。

當(dāng)然，追求和實現(xiàn)教育變革的本土文化意義，不僅是指對本土文化的改造或者對傳統(tǒng)文化的弘揚，它更體現(xiàn)的其實是對待民族文化的一種基本態(tài)度、立場或是在教育變革中必須秉承的文化信念，即“中國教育與中國本土文化是相互纏繞、相互鎖定又彼此構(gòu)成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎穩(wěn)根基，才有可能擺脫外來教育和文化對我們的強力牽引和拔根式的撼動，實現(xiàn)民族性意義上的自主發(fā)展”。

（宋時春摘自 《教育科學(xué)研究》，2007年第1期。中央教育科學(xué)研究所供稿）