主持人：這期課例所討論的話題“旁逸”，指的是課堂教學(xué)的開放和發(fā)散。請(qǐng)程老師談?wù)勏敕ā?/p>

程?hào)|文：所謂開放和發(fā)散，是相對(duì)于過度封閉與內(nèi)斂而言的。要闡述這兩類問題，應(yīng)該先說說我所觀察到的幾種課堂表現(xiàn)。我以為，目前語文課堂上大致存在兩種弊端，姑且稱之為“向心式聚攏”與“離心式逃逸”。

所謂“向心式聚攏”指的是課堂教學(xué)完全拘泥于教學(xué)目標(biāo)。具體說來大致有如下三種表現(xiàn)形式。

一是教學(xué)內(nèi)容上唯“本”是從，不敢越雷池半步，對(duì)于與課文內(nèi)容相關(guān)的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。當(dāng)年葉老曾描述過類似現(xiàn)象：“有的國文教師以為教學(xué)國文就是把文章一句一句講明。而講明就是把紙面的文句翻譯成口頭的語言?！北砻婵雌饋淼故窃凇熬?xì)作”，但實(shí)際上卻是囿于一畝三分地而固步自封，課堂氣氛當(dāng)然也是十分的沉悶。

二是主題闡釋中的“代教參立說”。有的老師將參考書對(duì)作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生理解水平的唯一尺度。

三是強(qiáng)勢(shì)預(yù)設(shè)與所謂的“巧妙引導(dǎo)”相結(jié)合。有的老師，在教學(xué)中雖然采取“啟發(fā)誘導(dǎo)”式，但始終是在想方設(shè)法把學(xué)生的思維引向自己預(yù)設(shè)的彀中，這種課堂，看似有學(xué)生“個(gè)性化”的理解，其實(shí)卻是教師“專制”意志的巧妙變形。

課堂教學(xué)的另一個(gè)極端是“離心式逃逸”。這是對(duì)教學(xué)文本核心地位的徹底顛覆。它也有三類表現(xiàn)形式。

一是以課文為“敲門磚”，教學(xué)文本只是作為討論話題出現(xiàn)，是一堂轟轟烈烈的討論的“緣起”。一節(jié)課，只是在開頭出現(xiàn)文本，后來可以根本不去關(guān)照。做得好的，還能在另起爐灶后自圓其說；做得不好的，則變成偏離本源后的信馬由韁了。

二是以文本為“附庸”，忽視文本自身獨(dú)立的價(jià)值。例如，有教師教學(xué)《木蘭詩》，只是像對(duì)待文言文一般地疏通“翻譯”，處處坐實(shí)而又不得要領(lǐng)，弄得淡而無味；《音樂巨人貝多芬》一課，也曾經(jīng)被人僅僅作為肖像描寫的樣板，“巨人”的深層含義根本就不去關(guān)注。

三是以課文為“媒介”，在對(duì)課文虛應(yīng)故事之后，迅速將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到同課文有一定關(guān)聯(lián)的“互文本”之上。原始文本失卻了應(yīng)有的核心地位，課堂中心任意轉(zhuǎn)移到外圍，本末倒置了。在資訊發(fā)達(dá)的今天，要找若干“互文本”實(shí)在很容易，但如果處理不當(dāng)，就很容易使教學(xué)散漫蕪雜。

主持人：那么，您認(rèn)為比較適宜的課堂教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)怎樣的形態(tài)呢?

程?hào)|文：我欣賞的教學(xué)形態(tài)可稱為“向心式開放”教學(xué)。首先應(yīng)該明確：人類行為最值得稱道之處就在于其目的性，而人類的另一可貴處又在于他的多樣性。因此，一個(gè)理想的課堂必須有一個(gè)明確而集中的教學(xué)目標(biāo)，但又不能為了這一目標(biāo)而刪除一切枝節(jié)，這很容易導(dǎo)致教學(xué)的封閉與干癟。我欣賞這樣的課：它枝葉繁茂但又主干突出；它看似天南海北天馬行空，實(shí)則始終具有主導(dǎo)課堂的核心內(nèi)容。

主持人：既要“向心”，又要“旁逸”，這看似矛盾的因素在教學(xué)中究竟應(yīng)該如何整合?有哪些最基本的要求?您是否可以結(jié)合本輯課例加以解說?

程?hào)|文：其實(shí)“向心”與“旁逸”二者如同硬幣的兩面，密不可分?！跋蛐摹笔菫榇_保目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，“旁逸”則是“多樣化”需要。我們要遵循這樣一個(gè)原則：手段可“旁逸”，目標(biāo)須“向心”：枝節(jié)不妨“旁逸”，“主干”必須堅(jiān)持。最后，我還想強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)：“旁逸”也存在底線——學(xué)科底線、情感底線以及道德底線。一些反“語文”、反“人性”的附會(huì)之論或者娛樂化的惡搞都不應(yīng)置于“旁逸”之列。

于漪老師《木蘭詩》兩個(gè)實(shí)錄片段分別涉及兩類“旁逸”。

一是教師的旁逸。這是教師為自己設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)而精心準(zhǔn)備的“旁逸”，于老師對(duì)詩中“東南西北”方位詞運(yùn)用的解說堪稱“旁逸”經(jīng)典。通過一連串的援引，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)：使學(xué)生切實(shí)體會(huì)到了運(yùn)用方位詞所表達(dá)出的豐富情趣。沒有這些“旁逸”，這一教學(xué)環(huán)節(jié)就會(huì)蒼白得多。

一為學(xué)生的旁逸。學(xué)生閱讀《木蘭詩》，竟然會(huì)岔到“古代婦女何時(shí)裹小腳”這一問題上去!應(yīng)該說，這樣的“旁逸”是閱讀教學(xué)所應(yīng)該避免的——因?yàn)?，如果讀者閱讀時(shí)處處如此“求甚解”。則幾乎無法通讀一篇文章!教師自然應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)注意抓大放小，“未曉不妨權(quán)放過，切身須要細(xì)思量”。但是，這些問題又是學(xué)生自然生發(fā)的。教師如果一帶而過，也許不會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的解讀，但負(fù)面作用也是明顯的。于老師的處理值得我們學(xué)習(xí)，她在教學(xué)后記中寫道：“課余將查閱所得告知同學(xué)。”注意“課余”二字——對(duì)于這類知識(shí)。有經(jīng)驗(yàn)的教師一般不會(huì)在課堂有限時(shí)間中去“旁逸”：而在課外“告知”，卻平添了一股師生相互切磋的美妙氛圍。這一對(duì)待學(xué)生“旁逸”行為的回應(yīng)方式顯然就不止停留于文本解讀指導(dǎo)、知識(shí)傳授的層面了，其間教師的求知精神，教師的做人態(tài)度都將作為一種教育資源對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

兩位青年教師的課例也值得肯定。

《孤獨(dú)之旅》課例，廖老師“旁逸”涉及了諸多的“詩化小說”知識(shí)，但始終沒有偏離《孤獨(dú)之旅》這篇小說節(jié)選的具體內(nèi)容，也沒有讓《草房子》中的其他情節(jié)占領(lǐng)課堂，否則教材本身的有關(guān)成長(zhǎng)的獨(dú)特意蘊(yùn)就會(huì)被忽略。教師之所以如此不憚繁復(fù)地“旁逸”到“詩話小說”，是有其整體考慮的——目的是使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：題目中的“孤獨(dú)”二字與“詩化小說”的浪漫特質(zhì)完全符合。材料雖然豐富，目標(biāo)卻十分單純。

馬老師的課例亦如是。他引導(dǎo)學(xué)生談了那么多“巨人”，并且引入了許多有關(guān)“巨人”的文本，用來比況的卻還是貝多芬。著重談的是貝多芬的“精神力量”，主題上的“始終如一”與形式上的“搖曳生姿”，使得課堂充滿了生機(jī)與活力。

這些“旁逸”都使得課堂既豐富又單純，具有較好的效果。

主持人：“旁逸”作為一種教學(xué)手段，你認(rèn)為是否有高下之別呢?

程?hào)|文：以下三種“旁逸”我比較認(rèn)可；當(dāng)然，它們還是有境界上的差異的。

較低層次的“旁逸”如廚師烹調(diào)添加味精。所添加的內(nèi)容與教學(xué)核心內(nèi)容呈游離狀態(tài)。例如，有教師為活躍氣氛而做的類似插科打諢的“旁逸”，這是有其自身價(jià)值的。當(dāng)然，不能總是停留在這一層次。

第二層次的“旁逸”是旁征博引式。但有時(shí)容易流于為引用而引用，成為參考資料的羅列。這類“旁逸”通?？梢载S富教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣，但應(yīng)該注意適可而止——因?yàn)椋赫n堂教學(xué)時(shí)間總是有限的，“旁逸”過多，自然容易淹沒主干。

高層次的“旁逸”是水乳交融式的。就像許多優(yōu)秀的語文教師所做的那樣，立足于文本的內(nèi)核，精選適宜的材料與教學(xué)核心內(nèi)容做恰當(dāng)?shù)膶?duì)接，使學(xué)生充分感受文本本身獨(dú)特的美感，理解作者所要表達(dá)的思想感情。這是一種充滿詩意的“超鏈接型課堂”：主干上分明顯豁，情趣上搖曳生姿。這樣的課堂就會(huì)永遠(yuǎn)充滿語文學(xué)科獨(dú)有的魅力。