李華娟

我們所追求的學生的發(fā)展不是整齊劃一的發(fā)展，而是適合自身特點的發(fā)展。語文教學是對學生個性發(fā)展起關鍵作用的教學活動，這首先表現在閱讀教學活動中學生對文本的個性解讀。個性解讀有時要超越文本，有時又要尊重文本。所以說。弘揚個性必然與文本發(fā)生沖突。

一、弘揚個性與文本沖突的內涵

語文教學中，學生所接觸的文本比較廣泛，主要有“作者文本”“編者文本”和“教者文本”等三大類型。這里的“作者文本”，就是一篇篇實實在在的需要廣大教師和學生閱讀的課文。它富含原創(chuàng)作者對人生的感悟和對社會的理解，凝聚著濃厚的文化底蘊，飽含著深沉的民族情感。蘊含著深邃的思想，閃耀著智慧的光芒。“作者文本”在編入教材的同時，已融入了文本編輯的意圖，成了“編者文本”，編者通過“課前提示”“注釋與練習”等將自己對文本的主觀闡釋滲透給學生。在閱讀教學中，“教者文本”主要指教師的課堂教授內容，往往帶有教師的主觀傾向性和解讀維度的單一性。

本文所說的“人本沖突”的“文本”，主要指帶有編者意圖的作者文本。我們認為，個性化閱讀是閱讀教學向閱讀基本規(guī)律和學生學習規(guī)律的理性回歸，是對權威文化在理論層面和操作層面的批判和超越。在閱讀活動中，作者、文本、讀者構成了一個完整的書面交際過程。作者的思想感情和審美情趣一旦形成了文本，便被固化下來，它使用的語言文字符號對所有學生都是一樣的。但學生作為閱讀主體，在閱讀過程中，集中了生理和心理的、智力和行為的、認知策略和操作層面的多種因素，這些因素的綜合效應往往會使解讀課文各有千秋，不完全為文本所囿。也就是說，張揚個性必然與文本產生沖突。

語文閱讀教學的“人本沖突”的過程，就是通過同化與反叛、尊重與超越，在主客體之間不斷地進行意義建構，打破主客間舊有的意義平衡而建立新平衡的動態(tài)發(fā)展過程。由此可見，“人本沖突”的價值就在于：以學生的思維與其發(fā)展為主線，努力調動其學習的主動性與積極性。從而突出他們在課堂教學中的主體性地位，實現他們獨特的生命價值。

二、沖突原因探析

人本與文本的沖突源于解讀者對文本的解讀和文本自身內涵的不一致性。這種不一致的原因是多方面的：有文本自身的規(guī)定性和模糊性的沖突，有文本的客觀性和編者的主觀性沖突，有文本的當時性與學生的現代性的沖突。

(一)文本的規(guī)定性和模糊性

文本的模糊性從產生的原因看，是文本不同的開放性和代碼的歧義性。因此，我們可以說，文本的模糊性為個性解讀提供了思維空間。

首先，寫作思維具有模糊性?！敖虾谩保迷诤翁?好到何種程度?可以精確嗎?難道僅僅是江花、江水紅綠相映的明艷色彩，光彩奪目的視覺沖擊嗎?如果沒有親身體驗與感受，那么身在洛陽的詩人怎能對江南春色發(fā)出無限贊嘆與懷念?因此，值得懷念的遠非江花、江水，這正體現了寫作思維的模糊。

任何一部作品都是寫作主體反映客觀事物和對客觀事物的主觀評價，其中必然蘊含了主體的情感因素，而情感是心靈中的不確定的模糊的隱約的部分，情感的模糊性必然帶來寫作思維的模糊性。模糊思維的存在具有實踐依據，王蒙在談到《海的夢》創(chuàng)作感受時說：“這篇東西的寫作大概是最具有‘模糊性和‘自動性的?！庇纱丝磥?，作品具有一定的模糊性就順理成章了。

其次，文本內涵豐富，具有不確定性。如《老人與?！罚瑱嗤庾x認為是“人與自然”的關系問題，其實也有人與人、人與社會、人與自我的問題。老人為何孤獨?有個人經歷、性格、社會等原因。作者為何要寫這樣一個孤獨的老人?表達了作者孤獨的心理。老人面對鯊魚群，是逃命還是搏斗?他選擇了搏斗，體現了作者自己作為強者的心理。因此，這些內涵豐富的召喚式結構的作品，文本自身就具有多義主題和不確定性，那么不同的解讀者就會有不同的關注點。

再次，作家在寫作過程中對預設目標的否定，也使文本增添了不確定性。如巴爾扎克原為維護貴族利益而寫，但寫的過程中受時代影響，自然就批判起了當時的社會。孫伏園編雜志約魯迅寫“開心話”，魯迅就準備出《阿Q正傳》，第一章還“開心”，后來就開心不起來了。

但是文本的規(guī)定性又讓學生思維之野馬馳騁有韁。文本，是作者按照自己的價值取向創(chuàng)作的語言文字，它作為一種靜態(tài)而帶有生命的個體選人教材后。在很大程度上決定了語文教學內容的選擇和教學活動的開展；關注文本的思想內涵和價值取向。必須尊重文本原初的思想內核。閱讀理解是一種創(chuàng)造行為，但這種行為是以原始文本為思維元點，以尊重文本原初意義為前提的。文本傳達的信息寄予了作者獨特的情感和思維指向，這種特定的指向是文本的價值所在，是解讀的重點。

綜上所述，文本的規(guī)定性和模糊性的雙重特性。使學生的個性解讀必然和文本有著同化與順應、反叛與超越的兩重沖突。

(二)文本的當時性與學生的現代性

文本的寫作時代和學生所處的時代在一些問題上出現斷裂或悖謬時，就必然發(fā)生沖突。如季羨林《幽徑悲劇》所表現的十年浩劫給人們帶來的身心災難。不是生長在經濟文化繁榮時代的學生一下子所能理解的。讀這篇文章如果缺少了對“十年浩劫”歷史的了解，學生很難理解作者為一棵藤蘿而哭泣的真正原因，就更難把握文章的主旨了，因此，解讀為“保護環(huán)境”就不足為怪了。

另一方面，文本一旦脫離作者而獨立，其潛在意義就被自成體系的語言符號所凝固，其內涵具有自律性，并不是自行擴充，超出作者初定的意義，而是隨讀者的不斷開掘而增值。文本隨著時間流逝，空間易位，并不是由“特殊的語境轉化為普遍的語境”，而是由彼時彼地的寫作“特殊語境”轉化為此時此地的閱讀“特殊語境”。如各種人對《紅樓夢》的不同維度的解讀。

因此，時代的差異性，既限定著個性解讀的范圍和方向。又提供了個性解讀的張揚個性的空間。兩者既相互沖突，又相輔相成。

(三)文本的客觀性和編者的主觀性

文本的客觀性，大致包括作者、作品等層面。所以解讀時要研究作者的思想性格、寫作風格、生命歷程以及作品的內容。讀者解讀文本的審美意義有個客觀標準。這個標準就是作品所提供的藝術形象(形式、內容)本身，以及多數讀者的反應(作品的社會效果)。因此，文本既提供了個性解讀的可能性，又具有解讀依據的客觀性。

然而，教材文本是按照編者的意圖進行加工的，編者有意識地把教師和學生的注意力牽引到了一定的體系當中；從某種意義上來說，這代表了編者對文本的一種解讀方式。如將《幽徑悲劇》編人“人與自然”單元，則體現了教材編者對其主題的解讀。因此，文本的客觀性和編者的主觀性不可避免地存在一定沖突，那么學生在解讀帶有編者傾向的教材文本時，則會發(fā)生與編者和文本的雙重沖突。

三、應對策略：客觀評價，糾正誤解

文本自身的召喚式結構，讓我們的個性解讀有了開放的空間；然而，其與生俱來的(作者因素)、后天賦予的(編者因素)和動態(tài)過程中(時代因素)的規(guī)定性，又讓我們的解讀空間有了一定的限制。這些影響使學生的個性解讀難免帶有一定的情境性、片面性、狹隘性，因而教師在閱讀教學中必須客觀評價，糾正誤解，避免走進“任意解讀”的誤區(qū)。

(一)從作者角度挖掘文本

葉圣陶先生說：“文藝作品跟尋常讀物不同，是非辨出真滋味來不可的。讀者必須把握住語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望?！比绻麤]有對文本的整體把握和微觀玩味，沒有對作者其人的了解和其文的傾聽，如果沒有對寫作背景和時代的洞察，沒有廣博的閱讀積累和深邃的思想，都難以形成個性化解讀。

在語文閱讀中強調文化視點的切人，有助于挖掘文本深層的思想、文化、美學的底蘊。文本中經常有一些令人費解和困擾的細節(jié)，如果把它們放在文化背景中去透視，就會一目了然，得到正確的解釋。一個讀者如果沒有文化的寬廣視野，他只能看到文本的表層現象，就無法觸摸到文本深層的脈搏和靈魂。文化學的視野，可以使人們發(fā)現事物內部清晰的秩序和潛在的價值。

因此，個性化閱讀教學既要尊重人本，也要尊重文本。既要拓展學生的視野，又要提高學生的語文能力。個性解讀。仍然姓“語”，仍然以語文能力的培養(yǎng)和提高為底線。

既然閱讀行為是個性化和社會化的統(tǒng)一，那么所謂“個性化閱讀”，就不能信馬由韁，主觀臆斷，脫離文本、脫離社會人文環(huán)境去任意發(fā)揮。

(二)對教材編者的一些建議

在一綱多本的原則下，語文教材建設正從一元走向多元，從單調走向豐富。從編寫程序看，教材編寫無非是少數教學專家根據有關學生能力發(fā)展的有關調研、對教材的整體構架進行討論和論證，對精心遴選的課文進行加工、編輯和再創(chuàng)造。這樣，語文教材質量的優(yōu)劣，在很大程度上取決于專家們的思想、才華、學識和經驗。然而，不管專家們如何博采眾長、深謀遠慮，它終歸只是一種有一定局限的主觀意志。因此，向編者提幾點建議：

1，應盡可能呈現原生態(tài)的文本

筆者以為每一套教材的編撰都融入了編者的審美情趣、個人解讀，或者說體現了一定的時代特色。如果學生對作品本身缺乏客觀審視，那么教材文本中的一些引導性信息反而易誤導學生，令學生形成作品闡釋單一化、標準化的觀念，不能使學生獲得多種闡釋下思想碰撞的愉悅，學生很快就會喪失學習興趣。

教材提示越少，個性解讀的自由度越大，學生思考的難度越大，思維展開的空間就越大，解讀能力的提高越有效。

2，對文本的選擇和闡述不要趕時髦

教材編者要盡可能以科學的原則對待文本的選擇和闡述，而不是盲目跟風。閱讀教學最質樸的要求就是要讓孩子們“好讀書”，能從閱讀中體驗快樂與充實，并提升自己的精神境界，獲得基本的鑒賞能力，增強對生活的感悟能力。如《叫三聲夸克》(蘇教版8年級下)，高舉崇尚科學的旗幟，似乎很時髦，可是無論教師還是學生，要想搞懂這篇文章，真的勉為其難，更不要說收獲幾何了!

我們要為學生的閱讀提供有經典價值和切合學生現實學情的閱讀資源。同時為學生對文本的解讀提供不斷提升的能力階梯。

3，應盡可能設計能引發(fā)深度思考的釋題(包括練習)

我們認為，課文“釋題”的最重要功用，并非是對學生的閱讀和理解提供答案，而在于提供一個可以去探討的話題。這樣不僅能讓同學們進一步熟悉文本，培養(yǎng)懷疑精神，同時也能讓其獲得思考的愉悅和獨立解讀文本的自信。然而，我們教材的釋題卻往往不盡如人意。

如《熱愛生命》(蘇教版9年級下)，編者是這樣講解作品的：小說通過一個人克服饑餓、寒冷與病痛，在絕境中求生的傳奇經歷，表現人與惡劣的自然環(huán)境頑強斗爭的意志；故事奇特，情節(jié)緊湊。質疑：情節(jié)是怎樣的?是否緊湊?你認為不緊湊的地方是不是閑來之筆?為什么?惡劣的自然環(huán)境是指哪些?比爾這個人物在此的價值如何解讀?文本主題僅是表現人與自然嗎?有沒有人與人、生命與金錢、物我和自我的關系問題?

我們知道，教材編者實際上是“戴著鐐銬跳舞”，在教材的編選過程中，他們有時候考慮的不是自己編寫的教材教師怎么教學生怎么學。而是自己所編的教材怎么才能“通過”!既然必須“戴著鐐銬”，那就只能在這個前提下盡量把“舞”“跳”得好一些。

其實，文本的客觀性也并非凜然不可侵犯，模糊性也不是完全不可捉摸。編者的主觀性也不是一成不變的，文本和解讀者的時代差異也不是不可逾越的鴻溝，我們可以打通文本與解讀者之間的時光隧道，進行閱讀教學的多重對話，從作者角度挖掘文本，從編者角度審視文本。