李玉山

中學(xué)寫作訓(xùn)練存在以下幾種較普遍的“非正?！鼻闆r：一是“虛無狀態(tài)”，一個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生也就寫那么一兩篇作文，教師的指導(dǎo)與評(píng)講也是“粗放”式的；二是低水平重復(fù)，從高一到高三，訓(xùn)練的內(nèi)容與教師的指導(dǎo)缺少合理的梯度；三是簡(jiǎn)單功利化，應(yīng)試色彩濃厚，只在模式、套路、技巧等方面下功夫。

這種情況的出現(xiàn)，除了教師對(duì)寫作訓(xùn)練的重視不夠及認(rèn)識(shí)的偏差等原因外，教師自身在寫作教學(xué)方面的專業(yè)化水平呈低線狀態(tài)則是問題的癥結(jié)所在。也就是說，教師不是不想搞好寫作教學(xué)。而是實(shí)在不知道怎樣才能搞好。

所以，要跳出“非正?！钡娜海嵘處煹淖陨韺懽魉仞B(yǎng)與開發(fā)課程資源的實(shí)力才是根本。

一、“自”成“系統(tǒng)”

教材中關(guān)于寫作訓(xùn)練的內(nèi)容是有其“系統(tǒng)”的(呈“散點(diǎn)”分布)，但教材的內(nèi)容畢竟過于宏觀概略，所以教師對(duì)寫作課程資源的豐富、充實(shí)、細(xì)化，便成為寫作訓(xùn)練正?；?、有效化的基本前提。如果教師自己對(duì)相關(guān)的寫作內(nèi)容的理解還處于一種模糊、混沌的狀態(tài)，或者只是根據(jù)固有的積累與克隆相關(guān)的寫作技巧、訣竅之類，那他對(duì)學(xué)生所做的指導(dǎo)或講評(píng)還能起多大作用呢?“虛無狀態(tài)”與“低水平重復(fù)”式的寫作訓(xùn)練，根子還在于教師自身專業(yè)素養(yǎng)的欠缺上。

由此看來，教師在寫作訓(xùn)練上的“自”成“系統(tǒng)”實(shí)在是很有必要的。這個(gè)“系統(tǒng)”要兼顧“宏觀”與“微觀”兩方面，“宏觀”指對(duì)所教學(xué)段各個(gè)年級(jí)寫作訓(xùn)練的任務(wù)有明確的認(rèn)識(shí)，“微觀”指對(duì)每次寫作訓(xùn)練的內(nèi)容有具體可行的安排。

應(yīng)該明確的是，“自”成“系統(tǒng)”并不是要教師另起爐灶，而是對(duì)教材進(jìn)行合理的整合。新課標(biāo)教材每?jī)?cè)書的寫作訓(xùn)練有四個(gè)專題，整個(gè)寫作訓(xùn)練按照基礎(chǔ)等級(jí)(第一、二冊(cè)記敘文，第三、四冊(cè)議論文)、發(fā)展等級(jí)(第五冊(cè))編排，有其合理性；每個(gè)具體的專題則采用“話題探討－寫法借鑒－寫作練習(xí)”的體例，使教與學(xué)具有較強(qiáng)的操作性，目標(biāo)更具體，既講“寫什么”，又講“怎么寫”，能克服“純技術(shù)性訓(xùn)練”；在寫作知識(shí)的介紹上高度集約化，有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與探究，適合學(xué)生寫作前的自讀與揣摩體會(huì)。

這是一套較理想的教材。在具體的教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際做有機(jī)調(diào)整。

1、訓(xùn)練密度合理化。

按教材的設(shè)計(jì)，即便每個(gè)寫作專題的作文題目只選做一個(gè)，每學(xué)期也要有八次大作文，似乎是很正常的訓(xùn)練量。但實(shí)際上。有相當(dāng)多的學(xué)校達(dá)不到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。原因很多，除了課時(shí)緊之外，作文的批改對(duì)教師來說是個(gè)很大的負(fù)擔(dān)。一般說，一次作文訓(xùn)練要經(jīng)過如下環(huán)節(jié)：寫前指導(dǎo)，學(xué)生寫作，教師評(píng)講，學(xué)生修改。盡管有人主張說“文章要讓寫文章的人自己去修改”，但這并不等于教師可以對(duì)學(xué)生的習(xí)作“零閱讀”，因?yàn)橹挥袑?duì)學(xué)生的習(xí)作有了最基本的了解，教師才可能做出有針對(duì)性的評(píng)析，提出具體可行的改進(jìn)意見。即便是學(xué)生自行修改、互評(píng)互改。一般也應(yīng)在教師的宏觀調(diào)控下進(jìn)行。

既要完成寫作訓(xùn)練任務(wù)。又要保證訓(xùn)練的有效性，就很有必要對(duì)教材作“優(yōu)化組合”。筆者的做法是：每學(xué)期大作文四次。高一第一學(xué)期訓(xùn)練記敘文的規(guī)范寫作，寫人、寫事各兩次，將教材的相關(guān)專題做取舍重組?！皩懢耙プ√卣鳌薄皩W(xué)習(xí)虛構(gòu)”“學(xué)習(xí)選取記敘的角度”“學(xué)習(xí)抒情”等內(nèi)容留作學(xué)生自由寫作訓(xùn)練的內(nèi)容。第二學(xué)期訓(xùn)練議論文的規(guī)范寫作，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生選取立論的角度、分析說理、論證結(jié)構(gòu)、辯證分析四個(gè)方面的能力，有的內(nèi)容如“論證中的記敘”“學(xué)習(xí)反駁”等則以學(xué)生自學(xué)為主。另外，每周有至少一次的自由練筆(有時(shí)由教師指定作文題目，教師也基本上以瀏覽式批閱為主)，以彌補(bǔ)大作文訓(xùn)練的“欠缺”；而且每周要抽出時(shí)間進(jìn)行相關(guān)的寫作指導(dǎo)與評(píng)講(大部分學(xué)校有“自習(xí)課”或“加課”)。

2、指導(dǎo)講評(píng)最優(yōu)化。

教材在寫作知識(shí)的介紹上存在過簡(jiǎn)或過于模糊(集約化)的問題。對(duì)于自學(xué)能力較強(qiáng)、悟性較好的學(xué)生而言，有較大的自主探究與揣摩體味的空間；對(duì)大部分學(xué)生而言，這樣的介紹則有些“吝嗇”，有些不解渴，或者說對(duì)他們的寫作缺少有效的“指導(dǎo)”作用。從這一意義上講，這其實(shí)是對(duì)教師提出了較高要求，教師在備課的時(shí)候必須豐富、廓清相關(guān)知識(shí)體系，然后再考慮以怎樣的方式進(jìn)行教學(xué)操作。

教師對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)兩個(gè)基本要求：高屋建瓴，具體有效。但事實(shí)上，做到這兩點(diǎn)需要教師既要有較強(qiáng)的寫作實(shí)踐能力，又要有較高的理論水平。筆者認(rèn)為：“教師要先教會(huì)自己再去教學(xué)生?！币簿褪侨~圣陶先生早就提倡的“中學(xué)語文教師應(yīng)該下水”，他說，教師下水方能“深知作文的甘苦，無論取材布局，遣詞造句，知其然又知其所以然，而且非常熟練，具有敏感，幾乎不假思索，而自然能左右逢源。這樣的時(shí)候，隨時(shí)給學(xué)生引導(dǎo)一下，指點(diǎn)幾句，全是最有益的啟發(fā)，最切用的經(jīng)驗(yàn)”，至今仍是金玉之言。

我覺得，教師時(shí)常寫點(diǎn)東西(不只限于“下水文”)，最主要的“功用”是能讓自己對(duì)生活保持一份敏銳的感悟與體驗(yàn)，讓自己的思維處于高度靈敏的狀態(tài)，讓思想的活水時(shí)刻激蕩；而且，在寫作過程中對(duì)謀篇布局、表現(xiàn)手法、遣詞造句等等都會(huì)刻意揣摩，獲得切身體驗(yàn)。教師有了寫作經(jīng)驗(yàn)，再加上對(duì)最新寫作理論的汲取與借鑒，才會(huì)給學(xué)生真正有用、有效的指導(dǎo)而不是說一些套話空話。

比如，“寫人要凸顯個(gè)性”，教材只強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn)：寫能表現(xiàn)個(gè)性的事；進(jìn)行具體的描寫(繪聲色)。而這兩點(diǎn)，小學(xué)時(shí)老師就告訴他們了。那么，同樣的寫作內(nèi)容，離一與小學(xué)、與初中的區(qū)別在哪里?我認(rèn)為應(yīng)該是思維品位的提升和對(duì)生活感悟體驗(yàn)的深刻。所以，教師應(yīng)該在挖掘教材的思維含量與情感指數(shù)上下功夫，可重點(diǎn)解決如下幾個(gè)問題：①明確相關(guān)概念。教材是以“人性光輝”為話題來訓(xùn)練“凸顯個(gè)性”的，必須弄清楚，何為“人性”?“人性”與“個(gè)性”有何關(guān)系?②具體方法指導(dǎo)。這些方法應(yīng)符合高一學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更應(yīng)有教師自己的理解。筆者在講評(píng)時(shí)給學(xué)生補(bǔ)充了四點(diǎn)：“個(gè)性”詮釋，打破思維定勢(shì)，角色意識(shí)，情感注入。而這幾點(diǎn)是筆者寫這類文章的經(jīng)驗(yàn)所得，筆者的“下水文”《父親與房子》《舊雜志》(分別發(fā)表于《教師報(bào)》《中國(guó)教師報(bào)》)就是與學(xué)生“比試”時(shí)的“附加成果”。

再如，“選取記敘的角度”，教材混淆了“視角”與“角度”的概念?！皵⑹鲆暯恰敝笖⑹稣Z言中對(duì)所記內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度，亦即作者記敘的觀察點(diǎn)、立足點(diǎn)；而“角度”指的是作者選擇和處理寫作素材的著眼點(diǎn)(或曰“切入點(diǎn)”)，就記敘文而言其目的是為了更好地表現(xiàn)人物的特點(diǎn)或凸顯事件的啟發(fā)意義。采用第幾人稱屬于寫作“視角”的范疇(有無第二人稱敘述視角目前學(xué)術(shù)界尚有爭(zhēng)議)。退一步講，即便把“角度”寬而泛之，人稱的選擇也只是“角度”的子集而不是全部。另外，盡管教材也明確“在記敘人物、時(shí)間時(shí)，由于對(duì)象不同，表達(dá)的重點(diǎn)不同，所選取的角度也有所不同”，但其所有示例及練習(xí)均是寫人的，

給學(xué)生的錯(cuò)覺是只有寫人的文章才有“角度的選擇”問題。記敘類文章是一個(gè)寬泛的概念，包括紀(jì)實(shí)類的、虛構(gòu)類的，前者如記敘類散文，后者如小說。不管哪一類，寫作的時(shí)候都要考慮如何“選擇記敘的角度”。教參所舉的三個(gè)例文中有兩個(gè)其實(shí)是不能用來具體闡述“記敘的角度”這一概念的。書信是應(yīng)用文，絕大多數(shù)情況下用第二人稱；《假如我是老師》采用“換位”(或虛擬角色)的方法，與“視角”或“角度”關(guān)涉不大。尤其“荒謬”的是，這兩篇都不是記敘文，卻用來例說如何“選取記敘的角度”，豈不怪哉?

鑒于如上種種，教師在教學(xué)過程中必須處理好兩個(gè)問題：課程資源的開發(fā)(包括對(duì)教材的“糾誤”)，針對(duì)學(xué)生實(shí)際科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)方案。開發(fā)課程資源，教師應(yīng)練好四門功夫：思考、質(zhì)疑、博覽、融合。關(guān)于記敘的視角與角度問題，筆者翻閱了好幾本寫作教材，還請(qǐng)教了南開大學(xué)徐江先生，最后綜合出如下的“知識(shí)體系”。盡管還不夠完美，但相比教材而言，應(yīng)該算得上是比較合理的。

二、走向“理性”

聽過一位老師以“掃天下與掃一屋”為例給學(xué)生做“學(xué)會(huì)論證”的寫作指導(dǎo)。教學(xué)內(nèi)容如下：選擇角度，確定論點(diǎn)(教師談了兩種觀點(diǎn)：“掃天下”可以不用“掃一屋”，“掃天下”也要“掃一屋”)；用相關(guān)論據(jù)證明中心論點(diǎn)(在教師的啟發(fā)下學(xué)生說出了很多例子，如陶侃、歐陽修、岳飛、林則徐、周恩來等)；指出應(yīng)該怎么做(學(xué)生紛紛聯(lián)系自己)。

議論文寫作，初中以最基礎(chǔ)的訓(xùn)練為主，如論點(diǎn)的提出、論據(jù)的選用、簡(jiǎn)單的分析說理等，高中的議論文訓(xùn)練應(yīng)在這個(gè)基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生的思考、分析問題的深度與廣度，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。以此標(biāo)準(zhǔn)來衡量這節(jié)課，無論如何不能說是一節(jié)成功的寫作指導(dǎo)課。

問題出在教師對(duì)議論文寫作的認(rèn)識(shí)仍舊停留在“用論據(jù)證明論點(diǎn)”的陳舊理論的陰影里，以此指導(dǎo)下的教學(xué)也就很難避免“非理性”，把議論說理簡(jiǎn)單化為“用論據(jù)證明論點(diǎn)”，常常會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生用事例(或名言)代替具體分析，催生“堆砌材料”式的習(xí)作。對(duì)中學(xué)生而言，寫作議論文的過程也就是“通過分析、闡釋來說服讀者接受自己觀點(diǎn)的過程”，他是誰，這讀者在思想認(rèn)識(shí)、情緒態(tài)度等方面存在哪些問題、有什么偏差，寫作者必須心中有數(shù)，這樣才能在具體的寫作過程中有針對(duì)性地采取最佳的說理程序，以完成“治病救人”的任務(wù)。陳蕃與薛琴的對(duì)話，兩人各執(zhí)一端，無所謂對(duì)錯(cuò)是非，寫作的終極所指是二人對(duì)話的現(xiàn)實(shí)啟示：而寫作指向的不同，便決定了立意的不同走向。比如，針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中有些人滿足于經(jīng)營(yíng)個(gè)人的生活瑣事而胸?zé)o大志(尤其是無“天下”之志)，可以從肯定陳著的角度立意，展開論述。(事實(shí)上，陳蕃后來也確實(shí)做到了“掃天下”，在反對(duì)宦官亂政的斗爭(zhēng)中表現(xiàn)相當(dāng)出色；《世說新語》對(duì)陳蕃評(píng)價(jià)甚高)。如果是針對(duì)生活中有些人一味眼光向上，只想“成就”大業(yè)，在不切實(shí)際的幻想中虛度日月，就應(yīng)該以薛琴的話為出發(fā)點(diǎn)，闡述成就大業(yè)與做好小事之間的內(nèi)在關(guān)系。

為了強(qiáng)化學(xué)生的分析說理意識(shí)，筆者一般是要求學(xué)生先“不舉例寫議論文”(不少于600字即可)，然后再用最簡(jiǎn)潔精練的語言將事例及解析加入相關(guān)位置。

由此我想到現(xiàn)在一種頗為“流行”的考場(chǎng)文體，有人將其稱為“散文化議論文”。但由于眾所周知的原因，這種文體在很多時(shí)候“蛻變”為堆砌材料、華而不實(shí)、無病呻吟的形式主義的“畸形兒”。甚至在某次全國(guó)級(jí)的作文課堂教學(xué)上，一位教師推薦給學(xué)生的題為《拒絕誘惑》的“范文”居然就是這樣的一篇“不范之文”。文中列舉了吳王夫差、不食嗟來之食者、鄒忌、趙威后、陶淵明、莊子、司馬遷、朱自清、史鐵生等事例，本意是從正反對(duì)比中強(qiáng)調(diào)拒絕誘惑的重要意義。這是一篇典型的掉書袋文章，而且其中有些材料是亂“堆”一氣。比如文中所舉趙威后送兒子去做人質(zhì)的例子，其實(shí)就是為大愛而舍小愛，可作者卻說成是拒絕“母愛私情誘惑”；而司馬遷，又何曾受到什么“誘惑”，他是因與李陵關(guān)系甚好且認(rèn)為朝廷對(duì)李陵不公說了幾句辯解的話而已，算不得抗拒“皇權(quán)意志”，他的遭遇與“誘惑”根本不搭界。徐江先生指出，這篇談拒絕誘惑的文章本身就表現(xiàn)出作者受“誘”而“惑”，他受“高分”的“誘惑”置歷史事實(shí)于不顧恣意修改!這種為了自己的需要說大話、編歷史的學(xué)風(fēng)、文風(fēng)是可惡的!而教師卻對(duì)這種風(fēng)氣“推波助瀾”，既有“服力”不夠的原因，更有被“赤潮”裹挾而失去“理性”的因素所在。

堆砌材料，分析說理乏力，這是時(shí)下考場(chǎng)作文的另一通病。既是議論文，應(yīng)該把筆力集中于對(duì)問題的分析解剖上，但由于現(xiàn)在有些教師教學(xué)中的功利和短視，往往放棄了規(guī)范的文章寫作訓(xùn)練，學(xué)生不會(huì)很好地記敘描寫，不會(huì)具體地分析說理；加上高三學(xué)習(xí)緊張所造成的思維停滯與視野局限，就出現(xiàn)了很多“理不夠、事來湊”的習(xí)作，而且這些“事”基本上又處于同一個(gè)平面，習(xí)作沒有思維深度，沒有立體層次。而有些老師又“誤”認(rèn)為這就是“內(nèi)容充實(shí)”，且把癰疽做桃花。從而誤導(dǎo)了學(xué)生，貽害無窮。所以，教師切不可在“現(xiàn)實(shí)功利面前”忘記了自己的責(zé)任。