劉志勇

【摘要】教學(xué)對(duì)話是教師與學(xué)生之間的精神相遇，通過(guò)兩者之間對(duì)話式的相互作用，達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的目的。因此，對(duì)話式教學(xué)是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中教師獨(dú)霸課堂滿堂灌現(xiàn)象的一種反叛，它必將給語(yǔ)文課堂帶來(lái)生機(jī)，真正有效提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；對(duì)話；教學(xué)效率

語(yǔ)文教學(xué)中，教師與學(xué)生對(duì)話主要是以文本為中介進(jìn)行的平等的精神交流。在這一過(guò)程中，教師既是教學(xué)活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，又是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，既保持了必要的權(quán)威，而又不以絕對(duì)真理的擁有者自居，不搞單向傳遞的獨(dú)白式教學(xué)，不抹殺學(xué)生不斷提出“為什么”的求知欲望，不打擊學(xué)生與生俱來(lái)的探究世界的好奇心。教師不只是知識(shí)的傳授者、學(xué)生綜合的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力的培養(yǎng)者，也是話題的提供者、對(duì)話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、對(duì)話教學(xué)的主持人、學(xué)生表達(dá)獨(dú)特見解的諦聽者與欣賞者。學(xué)生從各種束縛、禁錮、定勢(shì)和依附中超越出來(lái)，主觀能動(dòng)性得到最大限度的顯現(xiàn)和弘揚(yáng)。在對(duì)話的場(chǎng)景中，由于充分展開了心靈與心靈的碰撞、情感與情感的交融，每一個(gè)學(xué)生都能感受到自主的尊嚴(yán)，感受到自身存在的獨(dú)特價(jià)值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長(zhǎng)的幸福?？梢哉f(shuō)，教學(xué)對(duì)話是教師與學(xué)生之間的精神相遇，通過(guò)兩者之間對(duì)話式的相互作用，達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的目的。因此，對(duì)話式教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中教師獨(dú)霸課堂滿堂灌現(xiàn)象的一種反叛，它必將給語(yǔ)文課堂帶來(lái)生機(jī)，真正有效地提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率。

但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，由于部分教師對(duì)對(duì)話教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的偏差，致使對(duì)話教學(xué)在操作過(guò)程中出現(xiàn)了一些違背對(duì)話本真的現(xiàn)象?，F(xiàn)特別予以指出，并加以分析。

（一）錯(cuò)誤地把對(duì)話理解成“問(wèn)答式”，將對(duì)話簡(jiǎn)單地理解為一問(wèn)一答。課堂上，教師提出一個(gè)個(gè)問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生回答；或者學(xué)生提出疑問(wèn)，老師或其他學(xué)生回答。這種教學(xué)方式在課堂教學(xué)中極為普遍，一般人都以為這就是對(duì)話教學(xué)。但是在實(shí)踐中，我們經(jīng)?？吹剑阂惶谜n看似熱熱鬧鬧，對(duì)話開展得很順利，滴水不漏，天衣無(wú)縫，但常常是無(wú)疑而問(wèn)，或者是問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大，問(wèn)題本身也缺乏探索性，充其量只能叫“師生問(wèn)答”，算不上“師生對(duì)話”。而且在教學(xué)中常見教師提出問(wèn)題之后，立即叫同學(xué)回答，回答符合老師預(yù)設(shè)的結(jié)論，老師喜形于色，高聲重復(fù)答案，而且沒(méi)有忘記表?yè)P(yáng)學(xué)生一下。如果回答不上，老師則另請(qǐng)高明或不斷“啟發(fā)”、“誘導(dǎo)”、“暗示”，直到把自己心中的答案從同學(xué)嘴中“摳”出為止。既然所問(wèn)的學(xué)生都能回答出來(lái)，偶爾有一兩個(gè)問(wèn)題回答不出來(lái)，換個(gè)同學(xué)就能回答出來(lái)了，那么這個(gè)問(wèn)題的提出還有何價(jià)值和意義？這是真正意義上的“對(duì)話”嗎?

（二）對(duì)話演化成為“匯報(bào)交流會(huì)”。課堂上，學(xué)生就一個(gè)或若干個(gè)問(wèn)題進(jìn)行小組討論，規(guī)定幾分鐘時(shí)間，三四個(gè)人一小組交頭接耳一番，各小組選派一名同學(xué)依次回答，教師只是一個(gè)主持人，偶爾或小結(jié)或評(píng)點(diǎn)或糾錯(cuò)一下，一堂課讓十多個(gè)小組回答，教師已無(wú)時(shí)間（抑或無(wú)意于）深入展開，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些解讀的結(jié)論中的價(jià)值點(diǎn)和存疑點(diǎn)，使更多的同學(xué)參與到討論中，使話題在討論中更深入，更能夠滲入到學(xué)生的知識(shí)模塊中。教師在課堂上的“無(wú)所為”，使新課標(biāo)所提倡的自主學(xué)習(xí)“變成了（讓）學(xué)生自己學(xué)習(xí)——或退化為簡(jiǎn)單的討論會(huì)，或蛻化為粗俗的表演賽，把語(yǔ)文課堂變成了沙龍和游戲堂”。這樣的課堂往往無(wú)視文本的存在，容易產(chǎn)生架空分析。為了討論而設(shè)計(jì)討論，或者是，充分讓學(xué)生去表達(dá)，但不去過(guò)問(wèn)討論或表達(dá)的結(jié)果正確與否，不追問(wèn)其感受是從哪里來(lái)的，是不是以文本作為依據(jù)的。語(yǔ)文課淪落成了一種閱讀感受交流會(huì)。我們不禁要懷疑，語(yǔ)文課干什么？教師干什么？學(xué)生在課堂狀態(tài)下能學(xué)到什么？討論問(wèn)題的膚淺、脫離文本的架空分析、流于形式的課堂討論、看重學(xué)生表演等等，似乎課堂活動(dòng)起來(lái)了，學(xué)生積極參與了，而沒(méi)有了對(duì)文本內(nèi)容的深入解讀，沒(méi)有了對(duì)前人經(jīng)典解讀分析的接納和評(píng)價(jià)，不致力于學(xué)生綜合的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力的養(yǎng)成，勢(shì)必將滋生蔓延浮躁的學(xué)風(fēng)，其流毒絕不亞于滿堂灌的教學(xué)模式。

（三）對(duì)話變成“漫話”。在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師因?yàn)橐蔑@“生生對(duì)話”，對(duì)學(xué)生的“言說(shuō)”不加任何調(diào)控和引導(dǎo)，致使對(duì)話長(zhǎng)時(shí)間游離文本之外，或是在一些無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題上糾纏，整堂課學(xué)生隨興所至，“暢所欲言”，好不熱鬧。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，更多的是從“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這個(gè)角度來(lái)說(shuō)的，在學(xué)習(xí)上，無(wú)論誰(shuí)都代替不了學(xué)生。然而，課是由教師來(lái)教的，教學(xué)是由教師來(lái)組織的，在教學(xué)活動(dòng)中，教師是教學(xué)的主體，決定著課堂對(duì)話的方向與進(jìn)程。教師如果“缺位”或不作為，就不可能有真正意義上的“生生對(duì)話”，就不可能達(dá)成對(duì)話教學(xué)的目標(biāo)。我們千萬(wàn)不能以削弱教師的主體性來(lái)?yè)Q取學(xué)生的主體性，教師不能“牽著學(xué)生鼻子走”，但教師也不能被學(xué)生隨意地“牽著鼻子走”。相反要以教師自覺(jué)的主體性，來(lái)提升學(xué)生自發(fā)的主體性，二者相得益彰，以保證對(duì)話教學(xué)高效運(yùn)行。

對(duì)話需要活潑的形式和有趣味的氛圍，但是對(duì)話的內(nèi)容和形式的確立應(yīng)基于文本的基本內(nèi)容，其基本要求是與文本保持相關(guān)的張力。圍繞相關(guān)的話題展開、深入，才能夠引領(lǐng)學(xué)生的思維向更廣闊、更縱深發(fā)展。如果學(xué)生的活動(dòng)、交流都停留于一個(gè)層面，而不向縱深掘進(jìn)，那么課堂的效益何在？學(xué)生綜合的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力如何養(yǎng)成？對(duì)此，中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師陳日亮先生曾痛心地說(shuō)：“不考慮目的和需要，為‘對(duì)話而‘對(duì)話，滿堂問(wèn)答，熱熱鬧鬧；甚至連教師只能講十分鐘都規(guī)定下來(lái)。這種教法與其說(shuō)是在貫徹新課標(biāo)，不如說(shuō)是對(duì)‘教學(xué)相長(zhǎng)、‘師生互動(dòng)的歪曲和糟踐?！保ā段壹凑Z(yǔ)文》）

之所以出現(xiàn)這種偏差，主要是由于一些老師對(duì)“對(duì)話”的內(nèi)涵理解不夠到位。如果僅僅把“對(duì)話”看成是一種教學(xué)方法與手段，當(dāng)然難免出現(xiàn)這種捉襟見肘的局面。陳日亮先生說(shuō)：“任何教學(xué)方法的選擇，都不能脫離施教的具體環(huán)境條件?！e國(guó)皆然的班級(jí)授課制，天然地要受到時(shí)、地、人的條件限制，這幾乎是一個(gè)鐵定的‘框子，無(wú)論你教什么和怎樣教，都不能不顧及——四十五分鐘的一節(jié)課，五六十平方的一間教室，五六十個(gè)的學(xué)生群體。你只能在這被‘框定的舞臺(tái)上活動(dòng)，你不能成為‘飛天。四十五分鐘能進(jìn)行多少‘自主探究的活動(dòng)？五六十平方能組織多少像模像樣的合作式的學(xué)習(xí)討論？五六十個(gè)甚至多至六七十個(gè)學(xué)生，能夠個(gè)個(gè)都加入‘對(duì)話的行列嗎？在國(guó)外，班生數(shù)在三十個(gè)之內(nèi)才適合語(yǔ)言教學(xué)，在小學(xué)，人數(shù)就還要再減半，這才能進(jìn)行對(duì)話，教師也自然樂(lè)意選擇對(duì)話教學(xué)。專家們可以坐在交椅上，指導(dǎo)說(shuō)‘你們應(yīng)該做什么，怎么做，可是站在講臺(tái)上的教師呢，他們則不得不考慮‘只能做什么，怎么做。非不為也乃不能也?！保ā段壹凑Z(yǔ)文》）可見，如果僅僅把‘對(duì)話當(dāng)作一種形式，就目前我國(guó)這種學(xué)校體制來(lái)說(shuō)，根本是不可能實(shí)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)的。所以，我們應(yīng)該從深層的意義上去理解“對(duì)話”的含義。

那么，什么是真正的對(duì)話呢？對(duì)話應(yīng)該是精神與精神的交流，心靈與心靈的溝通。著名教授孫紹振先生說(shuō)：“對(duì)話，是一種學(xué)術(shù)話語(yǔ)，和日常用語(yǔ)的直接問(wèn)答有不盡相同的內(nèi)涵。在學(xué)術(shù)上的對(duì)話具有隱喻意義，并不限于直接問(wèn)答。我們常說(shuō)，閱讀就是與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，就是在隱喻的思想交流意義上說(shuō)的。按美國(guó)演講學(xué)，演說(shuō)是一種交流，這里包含有聲語(yǔ)言，也包括無(wú)聲的軀體語(yǔ)言（表情、動(dòng)作、笑聲、鼓掌、沉思）。課堂教學(xué)當(dāng)然是師生的平等交流，既有直接簡(jiǎn)短問(wèn)答之意，又有無(wú)聲的心領(lǐng)神會(huì)。就像讀書一樣，在這個(gè)時(shí)間段，你就是讀，一言不發(fā)，讀的過(guò)程中評(píng)價(jià)、質(zhì)疑，雖然是無(wú)聲的，但和日后在某一場(chǎng)合發(fā)表高見一樣都是學(xué)術(shù)意義上的對(duì)話。一個(gè)教師，在一堂課上，從頭到尾講到底，講得很有啟發(fā)性，表情、身體和其他暗示，學(xué)生明白了，有感應(yīng)了，也就是精彩的對(duì)話。”（孫紹振序陳日亮《我即語(yǔ)文》）

要實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)對(duì)話，最根本的是師生相互尊重，以文本為中介，實(shí)現(xiàn)心靈的溝通。首先要有學(xué)生與文本的對(duì)話，學(xué)生每學(xué)一篇課文之前，先自主研讀文本，整體把握，搞清文章寫了什么，列出自認(rèn)為重要的或是需要提醒同學(xué)注意的字詞句，精心設(shè)計(jì)一兩個(gè)最有價(jià)值(理解文章的關(guān)鍵)的質(zhì)疑題等等，課前搭建好對(duì)話的平臺(tái)。再就是精心設(shè)置問(wèn)題，問(wèn)題是對(duì)話的前提，沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有對(duì)話的發(fā)生，關(guān)鍵是問(wèn)題的提出定位在什么度上。問(wèn)得太深或太陌生無(wú)法喚起學(xué)生探尋的興趣，問(wèn)得太淺太易無(wú)法使學(xué)生獲得發(fā)展。問(wèn)題提出后，要給足學(xué)生時(shí)間，先思考探究，初步形成個(gè)人的見解后再交流，這樣才有可能有針對(duì)性地引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)不斷向縱深發(fā)展，也才有可能不斷提高學(xué)生的綜合語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。