姜惠民　董淑芳

【摘要】對(duì)話教學(xué)給語(yǔ)文課堂注入了生機(jī)和活力，但是也出現(xiàn)了很多問(wèn)題和偏差，導(dǎo)致對(duì)話真實(shí)意義的缺失，這就需要我們理性審視對(duì)話教學(xué)，科學(xué)構(gòu)建積極有效的語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)框架。

【關(guān)鍵詞】新課程；對(duì)話教學(xué)；理性審視；科學(xué)構(gòu)建

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”在閱讀教學(xué)的過(guò)程中倡導(dǎo)全方位的對(duì)話，給語(yǔ)文課堂注入了生機(jī)和活力。但是仔細(xì)審視當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，對(duì)話教學(xué)中出現(xiàn)了很多虛浮和無(wú)效現(xiàn)象，缺失了對(duì)話教學(xué)的真實(shí)意義。因此，有必要對(duì)對(duì)話教學(xué)進(jìn)行理性審視，科學(xué)構(gòu)建有效的語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)框架。

一、對(duì)對(duì)話真實(shí)意義缺失的反思

（一）語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中出現(xiàn)的怪現(xiàn)象

1.教師主宰的“假對(duì)話”。教師雖然從形式上給予學(xué)生自由言說(shuō)的機(jī)會(huì)，但是整個(gè)對(duì)話過(guò)程都牢牢地掌握在教師預(yù)設(shè)的框架中。教師不是“主導(dǎo)”，而是“主宰”。雖然課堂有問(wèn)有答，但是在話語(yǔ)霸權(quán)之下，不過(guò)是教師牽著學(xué)生的鼻子走，一步一步地接近預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案，教學(xué)完全封閉在教師的誘導(dǎo)之中，成為掩人耳目的“對(duì)話圈套”。

2.脫離文本的“亂對(duì)話”。文本是學(xué)生的第一認(rèn)識(shí)對(duì)象和對(duì)話伙伴，是師生課堂對(duì)話的直接憑借和依據(jù)。有些教師，置文本于不顧，不給予學(xué)生充分閱讀文本及思考、交流的時(shí)間，任由學(xué)生天馬行空地隨意發(fā)揮，漫無(wú)邊際地自說(shuō)自話，嚴(yán)重偏離了文本的價(jià)值取向。這種脫離文本視野、缺失文體價(jià)值觀的對(duì)話，是一種沒(méi)有潛質(zhì)的“亂對(duì)話”。

3.淺層問(wèn)答式“淺對(duì)話”。由于理解的偏差，有些教師把對(duì)話簡(jiǎn)單地理解為“談話”和“說(shuō)話”，在課堂上的表現(xiàn)就是教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題。教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題缺乏梯度和深度，徒具對(duì)話的形式，不能有效激活學(xué)生的思維。這樣的對(duì)話僅僅停留在形式上的問(wèn)與答、理解上的“淺表層”，是近乎無(wú)效的“淺對(duì)話”。

4.漠視差異的“偏對(duì)話”。對(duì)話教學(xué)的第一要義應(yīng)該是民主和平等。我們發(fā)現(xiàn)很多的語(yǔ)文課上，教師經(jīng)常采用的方式就是小組討論匯報(bào)。討論是對(duì)話的一種有效的方式，然而當(dāng)前對(duì)話教學(xué)出現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題就是：少數(shù)能說(shuō)會(huì)道的尖子學(xué)生幾乎壟斷了話語(yǔ)權(quán)和表達(dá)權(quán)，他們頻頻地發(fā)言，屢屢地表演，而其他學(xué)生則很少有自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，至于少數(shù)“差生”更是與對(duì)話無(wú)緣：對(duì)話主體嚴(yán)重失偏，對(duì)話機(jī)會(huì)嚴(yán)重失衡。

（二）上述種種怪現(xiàn)象的共同特征

1.脫離教學(xué)文本。學(xué)生與文本之間缺少充分的理解過(guò)程。理解文本是極其復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程?，F(xiàn)在不少教師只讓學(xué)生花幾分鐘的時(shí)間匆匆讀完課文，就立即進(jìn)入師生、生生對(duì)話。試想，學(xué)生幾分鐘內(nèi)僅僅是把文章粗粗讀了一遍而已，沒(méi)有充裕的思考時(shí)間，根本就沒(méi)有真正進(jìn)入文本，怎能談得上理解課文？沒(méi)有深入閱讀，學(xué)生對(duì)課文中的形象、情感就缺乏豐富的感悟，硬要“對(duì)話”，學(xué)生也只能是說(shuō)得膚淺、生硬。教師與學(xué)生的對(duì)話異化為“逼供”。對(duì)文本不理解，又拿什么與同學(xué)、老師進(jìn)行交流，進(jìn)行思維的碰撞？

2.漠視教師的作用。閱讀教學(xué)的對(duì)話倡導(dǎo)以人為本，尊重和提高學(xué)生的主體地位是主要方向和內(nèi)容。但是，這并不意味著教師作用的降低，否則，學(xué)生的對(duì)話就只能是在原有的認(rèn)識(shí)水平上徘徊，不能實(shí)現(xiàn)全面的學(xué)習(xí)活動(dòng)。有些教師為了“珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解”，就從“平等的首席”中讓出來(lái)，成了教學(xué)的“旁觀者”和“局外人”，讓學(xué)生自由言談，課堂的對(duì)話演變成了討論與言說(shuō)，使語(yǔ)文教學(xué)從滿堂灌變成了滿堂說(shuō)。需要注意的是，從閱讀教學(xué)的任務(wù)、特點(diǎn)看，理解課文表達(dá)了什么內(nèi)容依舊是閱讀訓(xùn)練的主要目標(biāo)之一。對(duì)話過(guò)程，既要尊重學(xué)生的主體性地位，但也不能脫離了課程的性質(zhì)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，使閱讀教學(xué)變成無(wú)聊而空洞的討論與言說(shuō)。

3.缺少心靈溝通與思維碰撞。以上提到的各種對(duì)話把“思維的碰撞”簡(jiǎn)單化為“嘴皮子的碰撞”，缺少思維的交鋒、思想的碰撞，沒(méi)有精神的交流、視界的融合，缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上的問(wèn)與答、理解上的“淺表層”。語(yǔ)文教育中的“對(duì)話”，是指教育者和受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語(yǔ)言等符號(hào)為中介進(jìn)行的精神上的雙向交流、溝通和理解，是心靈和心靈的對(duì)話。

對(duì)話教學(xué)并不是從形式上撕掉灌輸式教學(xué)的面紗就能發(fā)生，只有充分認(rèn)識(shí)到對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，掌握對(duì)話教學(xué)的實(shí)施策略，對(duì)話教學(xué)才能從無(wú)效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。

二、“有效對(duì)話”實(shí)踐策略的構(gòu)建

1.搭建平等、民主的對(duì)話平臺(tái)，形成和諧的心理氛圍。教師和學(xué)生人格平等和教學(xué)民主是對(duì)話教學(xué)的前提。對(duì)話教學(xué)就要給學(xué)生和教師營(yíng)造一個(gè)心理安全和心理自由的氛圍，使課堂成為教師、學(xué)生充滿愛(ài)心、富有差異和個(gè)性的對(duì)話平臺(tái)。而良好和諧的教學(xué)心理環(huán)境必須包括信任、自由、理解、謙遜與愛(ài)心。特別是教師要走下傳統(tǒng)的教學(xué)神壇，走進(jìn)學(xué)生中間，在作為組織者和引導(dǎo)者的同時(shí)成為一個(gè)學(xué)習(xí)者和參與者。這樣，學(xué)生才敢暢所欲言，智慧的泉源才會(huì)充分噴涌。

2.在與文本對(duì)話中建構(gòu)知識(shí)?！芭c文本對(duì)話”就是讓學(xué)生接觸文本、體驗(yàn)文本，用自己的生活和經(jīng)驗(yàn)與文本相互作用，共同建構(gòu)起文本的意義，并獲得精神的提升。

（1）動(dòng)靜結(jié)合，在沉默與思考中充分理解文本。熱鬧的課堂中，學(xué)生關(guān)注的更多是表面形式。熱鬧的場(chǎng)景，往往會(huì)造成學(xué)生過(guò)于浮躁的心態(tài)，不能從內(nèi)心體會(huì)語(yǔ)文美，更不可能對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生真正的興趣。學(xué)習(xí)語(yǔ)文需要激情，更需要安靜的心境。語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文意識(shí)，發(fā)展語(yǔ)文能力，體驗(yàn)語(yǔ)文的美，在流程安排上就要注意適時(shí)動(dòng)靜結(jié)合，張弛有度。

（2）有機(jī)引導(dǎo)，靜靜頓悟語(yǔ)文問(wèn)題。教師要善于創(chuàng)設(shè)“憤”與“悱”的問(wèn)題情境，造成學(xué)生欲知未知、欲言不能的“憤”“悱”狀態(tài)，并在此狀態(tài)下加以引領(lǐng)，促使問(wèn)題得到解決，即“啟而得發(fā)，引而頓悟”。如在課堂中提出問(wèn)題后，不要急著給予過(guò)多的解釋與引導(dǎo)，而要留給學(xué)生一定的思考時(shí)間。學(xué)會(huì)冷靜的思維，才是語(yǔ)文教育成功的真諦。

（3）熟讀文本，在對(duì)話中生成獨(dú)特的感悟。學(xué)生對(duì)文本也有個(gè)消化吸收創(chuàng)造的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就是多讀與深思的過(guò)程。要讓學(xué)生有效地進(jìn)行課堂對(duì)話，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地讀、深入地讀，并要讓學(xué)生在讀后有充裕的思考時(shí)間和對(duì)話時(shí)間。這樣學(xué)生才能與文本進(jìn)行對(duì)話，獨(dú)特的感悟、豐富的體驗(yàn)才能像蠶吐絲、蜂釀蜜那樣在學(xué)生頭腦中自然生成，師生對(duì)話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過(guò)程，學(xué)生才能在對(duì)話中超越，才能在對(duì)話中成長(zhǎng)。

3.在生生對(duì)話中共享精彩。生生對(duì)話是學(xué)生與學(xué)生之間思維的相撞與激活、知識(shí)的相融與吸收、能力的相提與共升，是充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神的有效教學(xué)形式。通過(guò)生生對(duì)話，學(xué)生在思維碰撞和觀點(diǎn)交鋒的過(guò)程中，獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷，追求真理、探求真知，相互理解、相互欣賞，使自己的語(yǔ)言智能、創(chuàng)新潛能在其中得以充分的發(fā)展。生生對(duì)話的最有效組織形式是小組合作學(xué)習(xí)。加強(qiáng)學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)，要組建穩(wěn)定的學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)要有明確的職責(zé)分工，語(yǔ)文課上要留有時(shí)間讓他們開(kāi)展討論，討論不能流于形式，結(jié)束后要有總結(jié)、交流、評(píng)比的過(guò)程，并開(kāi)展小組間的競(jìng)爭(zhēng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中增進(jìn)團(tuán)隊(duì)精神，學(xué)會(huì)與人交流。

4.在師生對(duì)話中和諧共振。在生生對(duì)話的過(guò)程中，教師不能淡出，而要巧妙地介入，熱情地參與，把對(duì)話不斷引向深入。在倦怠時(shí)給予激勵(lì)，在困惑時(shí)給予點(diǎn)撥，在偏差處給予糾正，在精彩處給予贊賞，使學(xué)生感到順利地表達(dá)自己是一件多么幸福的事，是一件讓自己的內(nèi)心多么舒展的事。教師應(yīng)是一個(gè)高明的“導(dǎo)游”，引導(dǎo)“游客”不斷發(fā)現(xiàn)精彩；教師又是一個(gè)睿智的“首席”，把對(duì)話一步步地引入佳境，推向高潮。教師視學(xué)生為真誠(chéng)的朋友、親密的學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)生則把教師看做心中的親人，心扉敞開(kāi)，言如泉涌，師生成為“學(xué)習(xí)共同體”，達(dá)到教與學(xué)的和諧共振。這時(shí)候，對(duì)話便在相互喚醒中走向深刻和厚重，在意境升華中變得精彩和富有靈性。

5.在自我對(duì)話中完善自我。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是不斷地思考、反省、探索、尋覓的過(guò)程，而這一切的進(jìn)行，都離不開(kāi)自我對(duì)話。自我對(duì)話的實(shí)質(zhì)是自我反思。如我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，經(jīng)常讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，課前預(yù)測(cè)：我想怎樣學(xué)？我應(yīng)該怎樣學(xué)？我能怎樣學(xué)？課中反思：我學(xué)得怎么樣？我需要怎樣改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法？課后總結(jié)：我收獲了多少？有哪些好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)值得借鑒？還有哪些失誤和教訓(xùn)值得總結(jié)？讓學(xué)生從多方位、多角度進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，和自己進(jìn)行深層次的對(duì)話，有利于培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，從而不斷地提升“自我”，完善“自我”，提升人文品格。