朱志平

當(dāng)前，教育處在從數(shù)量發(fā)展轉(zhuǎn)變到質(zhì)量提升的新的歷史起點(diǎn)上，課程體系發(fā)生重大變革，教師素養(yǎng)亟待提升，作為“教師之師”的教研員面臨新的挑戰(zhàn)，我們“今天怎樣做教研員呢”？是否仍只需忙于聽課、評課，組織論文評比、出考試題，編寫復(fù)習(xí)資料？教研員還應(yīng)該承擔(dān)哪些職能？

課程、教學(xué)的價(jià)值追求發(fā)生變化，教研員的專業(yè)優(yōu)勢是否依然存在？

教師到底需要怎樣的教研員？教研員的核心價(jià)值是什么？

教研員需要什么樣的工作智慧和工作機(jī)制？教研員專業(yè)成長的路徑在哪里？

……

提到教研員這支基礎(chǔ)教育的中堅(jiān)力量，有很多問題在腦海縈繞，并試圖尋找答案。

思考“今天怎樣做教研員”，就是直面自己的困境，尋找新的價(jià)值定位，尋找新的專業(yè)生長點(diǎn)，也是在尋找新的職業(yè)幸福感。

本刊將對“今天怎樣做教研員”進(jìn)行一系列深入的探討，期待讀者和廣大教研員關(guān)注，歡迎踴躍投稿，參與討論，本刊將陸續(xù)發(fā)表大家的真知灼見。

我國教育系統(tǒng)有一支不容忽視的力量，那就是各級教研員隊(duì)伍，他們對推動本地的教育教學(xué)研究、師資隊(duì)伍建設(shè)等作出了較大的貢獻(xiàn)。但在其自身發(fā)展的過程中，特別是在推進(jìn)課程改革的過程中也逐漸暴露出一些問題，如某些教研室和教研員異化成了名副其實(shí)的“考研室”、“考研員”，從而受到一些專家學(xué)者和中小學(xué)教師的非議和指責(zé)。在基礎(chǔ)教育階段，由教研員命題的統(tǒng)考，次數(shù)頻繁，覆蓋的科目逐漸增加，涉及的年級越來越往下延伸，甚至向小學(xué)輻射。

教研員的職責(zé)和價(jià)值到底體現(xiàn)在哪里？是“考研員”還是“教師專業(yè)成長的促進(jìn)者”？

一、教研室該承擔(dān)怎樣的工作職能。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革?！边@充分說明，各級教研機(jī)構(gòu)的中心工作是推行基礎(chǔ)教育課程改革，其主要的工作職能是教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)。

在定位上，我們既不能把教研室作為大學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)來看待，又不能把它當(dāng)作一般中小學(xué)的教科室，更不能把它看作教育行政部門。教研室有部分教育教學(xué)管理的職能。這里的管理職能主要是教育行政部門部分管理職能的延伸。如，配合基礎(chǔ)教育行政部門指導(dǎo)學(xué)校落實(shí)課程計(jì)劃，對中小學(xué)教學(xué)研究課題的申報(bào)、立項(xiàng)、中期評估、日常研究和結(jié)題等做出具體的指導(dǎo)和管理（有的地方教研室和教科所已合并）；對學(xué)校教學(xué)秩序與教學(xué)過程進(jìn)行視導(dǎo)；對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)研分析；對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估與考試命題進(jìn)行必要的指導(dǎo)等。

但是，目前有些教研室把管理職能僅僅局限在組織統(tǒng)考上面，把組織統(tǒng)考作為自己主要的工作職能，由此引發(fā)了一系列的問題和矛盾。最為關(guān)鍵的是，這樣做就淡化或弱化了教研室的主要的工作———引導(dǎo)教師積極開展教育教學(xué)改革，促進(jìn)自身專業(yè)成長，也就使得區(qū)域性教育研究只是停留在組織統(tǒng)考等追求顯性目標(biāo)的層面上。

時(shí)代發(fā)展與課程改革對教師專業(yè)化程度提出了更高的要求。與此相適應(yīng)，教研員的職責(zé)要從單純的“做事”逐漸走向既做事，更注重促進(jìn)教師專業(yè)成長的軌道上來。當(dāng)然，教研員作為“教研活動的組織者、促進(jìn)者”的角色依然存在，但是其內(nèi)涵已發(fā)生了重大變化，教研員將越來越需要具有課程意識、合作意識和研究的品質(zhì)。

對教師而言，教研員是“平等中的首席”，這種角色將逐漸增強(qiáng)?！皩I(yè)評估、專業(yè)解釋、專業(yè)建議，平等交流、智慧共享，學(xué)習(xí)共同體”等將成為新時(shí)期教研員工作的關(guān)鍵詞。自律性、專業(yè)性、反思性、實(shí)踐性應(yīng)成為教研員的專業(yè)自覺。教研員主要的研究范式是闡釋“教育事件”，引導(dǎo)中小學(xué)教師走“用事實(shí)本身說話”和兼顧一般教學(xué)藝術(shù)的研究之路。

二、教研員職能異化的原因分析。

目前一些教研室成為“考研室”、教研員成為“考研員”或“考官”的原因主要有：

1.我國的考試評價(jià)制度還存在許多問題，還沒有真正成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長、學(xué)生全面發(fā)展的有效因素。一個地區(qū)的高考升學(xué)率（現(xiàn)在提本科上線率），會引起學(xué)校、家庭、社會的廣泛關(guān)注，這是一個已經(jīng)超越了教育本身的問題，如果我們不能看到這一點(diǎn)，對問題的分析將有失公允。而在一個地區(qū)具體指導(dǎo)教學(xué)研究工作的職能部門，就是教研室。

在教育行政部門、學(xué)校、社會看來，教研室如果不能有效指導(dǎo)教師對高考、中考開展研究，或者說哪一年高考、中考沒考好，那么，教研室的工作是失職的，就會受到來自行政、學(xué)校和社會各界的責(zé)難。這是一個客觀的存在。如果教研室不去研究高考、中考，只研究課程開發(fā)與管理，只研究教育教學(xué)改革，其前途和命運(yùn)是堪憂的。

在目前的體制下，即教研室還是隸屬于教育行政部門的狀況下，教研員要想不去研究高考、中考是不可能的。問題是，我們不能走極端，不能一說要研究高考、中考，就把對高考、中考的研究作為教研室的主要工作，就要以“行政手段”來驅(qū)動對高考、中考的研究，就要編制大量試題和考卷，頻繁地組織區(qū)域性統(tǒng)考，使得教研室成為加重學(xué)生負(fù)擔(dān)的“罪魁禍?zhǔn)住薄?/p>

2.大多數(shù)地方的教育行政部門對教研室的工作性質(zhì)和工作職能的定位不準(zhǔn)確，認(rèn)識不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政機(jī)關(guān)的一部分，把教研室作為自己開展工作的“別動隊(duì)”或“救火隊(duì)”。哪個部門需要評估要請教研室，哪個學(xué)校的某個學(xué)科薄弱，要請教研室去指導(dǎo)、檢查，要是哪一年高考成績比上年有所回落，或比某地方差了，那他們就會斷定是教研室沒花工夫或指導(dǎo)不得力，接下來，就會要求教研員在編試題、搞統(tǒng)考上要多花時(shí)間，甚至哪個學(xué)校缺分管業(yè)務(wù)的校長，也要把教研員調(diào)去……有些教研室主任抱怨說，我們也知道要集中精力開展課程改革，搞教學(xué)研究，但上面一個指令下來，你不得不去落實(shí)，而要去落實(shí)，必然要花費(fèi)許多時(shí)間和精力。這在很大程度上影響了教研員工作的積極性和創(chuàng)造性，有損教研室在當(dāng)?shù)貙W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師心目中的形象。

3.有些教研室領(lǐng)導(dǎo)和教研員對教研室的職能定位不清楚，把自己當(dāng)作“行政官員”。一些教研員不去研究課程，不去研究教育教學(xué)，而是經(jīng)常到學(xué)校去檢查教案，組織學(xué)科競賽，開展各種形式的統(tǒng)考活動。他們只是作為教學(xué)研究工作的組織者和管理者而存在，他們的教學(xué)管理方式就是“發(fā)號施令”，就是“布置工作”、“檢查驗(yàn)收”，開展統(tǒng)考后的分析排隊(duì)。這樣做，嚴(yán)重削弱了教研室的“研究、指導(dǎo)和服務(wù)”的職能，影響了教研室自身的發(fā)展，教研員也就理所當(dāng)然異化為教師心目中的“考官”。

4.缺乏經(jīng)費(fèi)保障。從歷史上看，教育行政部門設(shè)立教研室的主要目的是為了幫助教育行政部門管理基層學(xué)校的教學(xué)工作，負(fù)責(zé)一個地區(qū)中小學(xué)各科教學(xué)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，因此，各地均從中小學(xué)教師中抽調(diào)了一批教學(xué)能力和協(xié)調(diào)能力強(qiáng)、教學(xué)水平比較高的優(yōu)秀教師到各級教研室做教研員。

從總體上看，各級教研室的專職教研員在引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，開展教學(xué)研究和課題研究，提高教師基本素質(zhì)等方面確實(shí)起到了教育行政部門所不能替代的作用。但是，由于各地教研室的定位不夠明確，地方財(cái)政也沒有給教研室以足夠的支持。這樣，使得本來可以集中精力開展教學(xué)研究活動的教研員們在單位領(lǐng)導(dǎo)的支持下，在地方教育行政部門的默許下，開始了本來不屬于自己職責(zé)范圍的活動，即大量編發(fā)資料和講義，開展各種形式的統(tǒng)考，以獲得相應(yīng)的利潤來補(bǔ)充財(cái)力的缺口。在外界看來，教研室就異化為“考研室”，教研員就異化為“考官”。

三、教研員應(yīng)該成為教師專業(yè)成長的促進(jìn)者。

意識到問題的存在，如何行動就成為關(guān)鍵。筆者認(rèn)為應(yīng)從三個層面上來解決教研室成為“考研室”、教研員成為“考研員”或“考官”的問題。

一是國家要建立符合學(xué)生發(fā)展的考試評價(jià)體系，改變一考定終身的高考模式，盡可能采取多元化的評價(jià)方式，進(jìn)而從源頭上來解決“考研室”、“考官”的問題。

二是各級教育行政部門對各級教研室工作要給予準(zhǔn)確定位，要真正改變對教研室工作性質(zhì)和職能的看法，改變原有的管理教研室的模式。采取有效措施幫助教研員加強(qiáng)課程與教學(xué)理論學(xué)習(xí)，不斷提高自身各方面的素養(yǎng)，引導(dǎo)教研室在推進(jìn)課程改革、教育教學(xué)改革和考試評價(jià)制度改革上不斷創(chuàng)新。

三是各級教研室都有不同于其他教研室的實(shí)際情況，有自身的教育哲學(xué)，有自己獨(dú)特的教研方式，因此，應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，圍繞中心工作———課程改革，強(qiáng)化工作職能，把自身打造成為課程改革研究中心。與此相應(yīng)，各級教研員要內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)、外樹形象，不斷提高教學(xué)研究的本領(lǐng)，真正成為教師專業(yè)成長的幫助者、合作者、促進(jìn)者。

1.與中小學(xué)教師一起開展課程研究。

教研員與教師一起進(jìn)行的“課程研究”，不是對課程進(jìn)行總設(shè)計(jì)、總安排，而是對課程的三級管理體制進(jìn)行研究，使其在地區(qū)教育發(fā)展中發(fā)揮更重要的作用，例如，如何更有效地推進(jìn)綜合實(shí)踐活動的開展等?！罢n程開發(fā)和指導(dǎo)”主要是指根據(jù)實(shí)際開發(fā)地方課程，與中小學(xué)一起合作開發(fā)校本課程。如和學(xué)校一起研究國家課程校本化開發(fā)的具體策略，指導(dǎo)學(xué)校制訂《學(xué)校課程實(shí)施整體規(guī)劃方案》；整合地方課程資源，科學(xué)合理地開發(fā)地方課程；與學(xué)校、教師合作開發(fā)校本課程。

在深度推進(jìn)課程改革的當(dāng)下，教研人員要把與教師合作開發(fā)校本課程作為自己的工作重點(diǎn)之一。各級教研員要認(rèn)真學(xué)習(xí)有關(guān)的課程理論，逐步了解和掌握課程開發(fā)的基本原理和開發(fā)技巧，在這一基礎(chǔ)上，深入學(xué)校第一線，與學(xué)校教師一起，分析學(xué)校的歷史和現(xiàn)狀，分析教師和學(xué)生的需求，有效利用學(xué)校課程資源，科學(xué)合理地開發(fā)校本課程。

2.立足課堂，改進(jìn)教學(xué)，不斷提升觀課議課的質(zhì)量。

眾所周知，課堂教學(xué)是課程改革的切入點(diǎn)和歸宿，是課程實(shí)施的根本所在。課堂教學(xué)水平是學(xué)校辦學(xué)理念、學(xué)校文化、教師發(fā)展的最具體、最真實(shí)的體現(xiàn)，是全體學(xué)生和教師成長的主要場所。與此相應(yīng)，課堂教學(xué)也是全體教研員工作和發(fā)展的重要關(guān)注點(diǎn)，是教研員成長過程中不可回避的研究路徑。教研人員要高度重視對課堂教學(xué)的研究，并在以下方面做出努力：

探索基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，重新認(rèn)識在新課程背景下課堂教學(xué)研究的主要內(nèi)容，進(jìn)一步明確課堂教學(xué)研究的價(jià)值取向，把對課程目標(biāo)的正確把握、教師教學(xué)行為的改善和引導(dǎo)學(xué)生建立多元的學(xué)習(xí)方式作為研究的重點(diǎn)。

確立教師專業(yè)發(fā)展的基本指標(biāo)和課堂教學(xué)評價(jià)方式。學(xué)科教研員在引導(dǎo)教師開展教研活動的時(shí)候，要以課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題為研究課題，以項(xiàng)目管理、學(xué)術(shù)沙龍、課堂觀摩、主題研討、教學(xué)設(shè)計(jì)比賽、案例分析等各種方式組織教師開展課堂教學(xué)研討，從原來單純的質(zhì)性評價(jià)，轉(zhuǎn)化為質(zhì)和量的評價(jià)的有機(jī)統(tǒng)一。

在教研室內(nèi)部，要在教研員深入學(xué)習(xí)課程理論、教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，組織教研員對已經(jīng)錄制的研究課或者現(xiàn)場觀摩課進(jìn)行深入細(xì)致的分析和研究，提高教研員課堂觀察的水平和能力，提升教研員對課堂教學(xué)的研究水平。

3.科學(xué)合理地利用和開發(fā)課程資源。

在推進(jìn)課程改革過程中，課程資源的利用、開發(fā)和配置是非常重要的系統(tǒng)工程，事關(guān)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平，事關(guān)學(xué)生的個性是否健康發(fā)展，直接影響著課程改革的成敗得失。教研室作為研究、指導(dǎo)和服務(wù)教學(xué)的機(jī)構(gòu)，應(yīng)該為本地中小學(xué)提供良好的課程資源。

這里的課程資源，不是指為學(xué)校提供相關(guān)的硬件設(shè)備（條件性資源），而主要是為學(xué)校和教師提供素材性資源，即知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動方式與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面的因素，因?yàn)檫@些因素在很大程度上決定著課程的實(shí)施范圍和水平。

素材性資源的表現(xiàn)形式是多種多樣的，可以是本地中小學(xué)教師或部分外省市教師的優(yōu)秀教案、案例與相關(guān)評析，本地中小學(xué)教師撰寫的論文和國內(nèi)外教育教學(xué)優(yōu)秀論文，本地中小學(xué)教師制作的優(yōu)秀課件和國內(nèi)中小學(xué)教師制作的課件，中小學(xué)各科課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，各種版本的國標(biāo)本教材或教輔，教研室各科開發(fā)的各種地方性教材，各種音像資料，如音樂、外語的錄音帶等。

教研室建立資源庫，對于引導(dǎo)一個地區(qū)中小學(xué)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，學(xué)習(xí)和借鑒本地和外地教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于促進(jìn)廣大教師認(rèn)真鉆研業(yè)務(wù)，提升課程意識和課程實(shí)施水平，提高各方面素質(zhì)，具有十分重要的意義。

另外，教研室的中小學(xué)各科教研員應(yīng)該樹立課程資源意識，建立各種人力資源庫，如學(xué)科專家人才庫，高三、初三教學(xué)講師團(tuán)，新課程培訓(xùn)講師團(tuán)，各種學(xué)科研究小組等，從而整合本地的優(yōu)秀教師資源，促進(jìn)區(qū)域教育協(xié)調(diào)和均衡發(fā)展。

在組建課程資源中心的過程中，教研員要以教研工作的信息化帶動教師教學(xué)的現(xiàn)代化，努力為基礎(chǔ)教育課程改革服務(wù)。一方面，要建立自己的網(wǎng)站或網(wǎng)頁，建立和健全課程資源庫，其中可包括地方性課程資源、綜合實(shí)踐活動的資源、學(xué)科學(xué)習(xí)素材、虛擬實(shí)驗(yàn)室等，引導(dǎo)教師和學(xué)生自主選擇課程資源；另一方面，與課程研究專家、教師、學(xué)生通過博客、郵件等形式開展動態(tài)的網(wǎng)上交流，提高網(wǎng)絡(luò)教研的水平，促進(jìn)教師和學(xué)生的健康發(fā)展。

（作者單位系江蘇省常州市教育局教研室）