胡根林
明確文學與文章的分野,盡管以當前的眼光看,并不是一個難題,然而在百年語文教育中,這一過程卻極為曲折。這里我們從“教學文體分類”這種獨特的視角來對這一過程加以考察。
20世紀初期,現(xiàn)代語文教育取代古代傳統(tǒng)教育,逐漸形成一套以文章作法知識為核心的現(xiàn)代語文讀寫體系。此體系根深蒂固、枝繁葉茂,至今仍盛行于世,而這個體系確立的基礎就是現(xiàn)代教學文體的分類。
一、現(xiàn)代語文教學文體分類的演變
(一)現(xiàn)代語文教學文體分類的提出
梁啟超是現(xiàn)代語文教學文體分類理論的奠基者。20世紀初,社會革故鼎新,文化處于劇烈的變革過程之中。應新式國文教學之需, 梁啟超從教學著眼對古今文章進行了重新分類,確立了“文章教學分類學”。其分類依據(jù)有二:一是功能,二是內(nèi)容的繁簡難易。以此為準,梁啟超將廣義的文章分成三類:記述文(即記載文)、論辨文和情感文。又按照由簡到繁、由淺入深的原則,作了進一步劃分:
記述文有四類:一、記物件之內(nèi)容或狀態(tài);二、記地方之形勢或風景;三、記個人之言論行事及性格;四、記事件之原委因果。論辨文則分五類:一、說諭。即對特定的對象發(fā)表一種意見,勸其信從,如命令布告、公私短函之類。二、倡導。標舉一種主張或見解,扼要申述理由,以供研究討論,如一般倡議之類。三、剖釋。對某種事理或倡導之說,進行較為詳密的分析論證。四、質駁。據(jù)理反駁他人的說諭倡導或剖釋,要講究駁詰問難的充分根據(jù)。五、批評。有破有立,在批評中彰顯自己的是非觀,是上述各類的綜合運用。①
從相關資料記載看,梁啟超特重“記述”、“論辨”之文,這與其對中學國文教育的目標設定密切相關。他認為,“中學目的在養(yǎng)成常識,不在養(yǎng)成專門文學家,所以他的國文教材,當以應用文為主而美文(筆者注:就是梁氏所提的‘情感文)為輔”。從學生角度看,“以會作應用之文為最要”。由此教育目標而帶出他在教學文體上更高一層的分類:“應用文”與“美文”(“情感文”)。對于“應用文”,他在《為什么要注重敘事文字》一文中有明確的解說:
應用文的分類,大約不出議論之文和記述之文兩大部分,通俗一點說,就是論事文和敘事文②。
而“美文”(“情感文”)屬類,從以下引文可見:
我以為一般中學教材,應用文該占百分之八十以上,純文學作品不過能占一兩成便了。此一兩成中,詩詞曲及其他美的駢散文又各占去一部分,小說所能占者最多不過百分之五六而已。③
也即是說,“美文”有三大部類:詩詞曲、文學性駢散文與小說。
梁啟超這個文章分類框架(如表1),一方面是憑借自身豐富的讀寫經(jīng)驗,另一方面也是借道日本,取法西方,在當時中學以上的國文教學研究中具有開創(chuàng)意義,它為設計出合理的、符合教學原則的教學體系,提供了一種現(xiàn)實的可能性。
表 1:梁啟超的文章分類框架
(二)教學文體分類的發(fā)展
在梁啟超之前或之后,也有一些文章學著作對教學文體作過分類。如1905年出版的龍志澤的《文字發(fā)凡》,將文章分為“記事文”、“敘事文”、“解釋文”、“議論文”四種;1906年出版的陳望道的《作文法講義》,將文章分為“記載文”(“描寫文”)、“記敘文”、“解釋文”、“論辨文”(“議論文”)和“誘導文”;夏丏尊的《文章作法》(1926年)列出了“記事文”、“敘事文”、“說明文”、“議論文”四體。盡管這些分類大體不脫梁啟超的“記載(記述)”、“論辨”兩大范圍,但在用詞上,記敘文、說明文、議論文等表述似乎更容易被大家接受。與文體名稱通約化過程相一致,30年代以后,從“記敘文”中正式分化出“抒情文”來(筆者注:“抒情文”的概念其實早在梁啟超1925年的《中學以上作文教學法》中就有,但當時梁啟超之謂“抒情文”,其內(nèi)涵相當于“韻文”,因此,后來在東南大學演講時,將抒情文從所歸屬的散文體的“文章種類”中摘出,把“表情”完全當作了“韻文”的專利。)同樣的記敘文,僅僅以記敘事物為目的,當然是記敘文;如果其中有一股感情灌注著,作者的目的原在抒寫著一段感情,那就是抒情文了④。這樣一來,語文教學的整個文體系統(tǒng),從表達方式出發(fā)有了更細致的分類。而在更高一級分類上,“普通文”的概念逐漸為大家熟悉和接受。
葉圣陶《國文教學的兩個基本觀念》曾這樣論述:
五四以后,通行讀白話了,教材是當時產(chǎn)生的一些白話的小說、戲劇、小品、詩歌之類,也就是所謂文學。除了這些,還有什么可以閱讀的呢?……其實國文所包的范圍很寬廣,文學只是其中一個較小的范圍,文學之外,同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學的文章,也就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應用文,以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文,條暢地闡明一個原理發(fā)揮一個意見的論說文。⑤
這里的“普通文”顯然就是梁啟超所說的“應用文”,是與“文學文”(梁啟超之謂“美文”)相對舉的,它包括記敘文、說明文、論說文以及應用文等。
這一時期的教學文體分類面貌在20世紀30年代初由當時教育部頒行的《中學語文課程標準》中有比較充分的體現(xiàn),參見下表:
表2:1936年《初級中學國文課程標準》文體分類教學情況表
1935年,開明書店出版了一套頗具特色的語文教材,即由葉圣陶、夏丏尊合編的初中教材《國文百八課》,它的問世標志著梁啟超所提出的“文章教學分類學”從理論走向實踐,初步成形。這套教材采取文章學的系統(tǒng),其主線十分鮮明,即“大綱目仍然是按記敘文、說明文、議論文的順序講解”。梁啟超主張記述文和論辨文交錯循環(huán)加深,而葉圣陶認為,敘述與議論不能平列,它們的地位不一樣,“敘述是議論的基本,議論是從敘述進一步的功夫”(《作文論》)。因此,這套教材由雙體循環(huán)改作三體遞進,即從“記敘”到“說明”到“議論”,建構了記敘文—說明文—議論文的三體依次遞進的讀寫序列。
在選文方面,《國文百八課》也頗能體現(xiàn)梁啟超“文章分類學”的精髓。就其已經(jīng)印行的四冊(另兩冊因抗戰(zhàn)爆發(fā)沒能印行)教材,共有選文144篇,其中語體86篇,文言58篇。在86篇語體文中,以記敘文、說明文、議論文為主。第一冊開頭幾篇先講書信,然后用9課的篇幅講記敘文;第二冊仍然講記敘文,先講了三種記敘文的體式:日記、游記和隨筆,然后講一般記敘文的一些知識;第三冊先講記敘文的一種特殊體式——小說,然后轉入本冊重點:說明文;第四冊的重點是議論文。除了記敘、說明和議論這三種文體外,還有一些應用文,如書信、調(diào)查報告、宣言、演說詞、出版物前面的凡例,以及公文標點與款式,此外還有一些“文學文”,如戲劇、抒情詩、敘事詩等。
(三)教學文體分類的形成
如果之前的教學文體中文學作品至少還作為獨立的類存在,那么1963年《全日制中學語文教學大綱(草案)》的頒布實施,幾乎徹底改變了這種面貌。按有的學者分析,這個大綱是對1956年《文學》教材的兩大反撥:第一,“選文以散文為主,包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品”;第二,“不進行文學教育”,“課本里選入了相當數(shù)量的文學作品,卻只能當作記敘文、說明文、議論文來教”。也就是說,即使是詩歌、小說、戲劇,教學的內(nèi)容也是“普通文”的道理——記敘、描寫、抒情、議論、說明。⑥也就是說,這個大綱突出強調(diào)了實用文體教學——“逐步理解和掌握記敘、說明、議論等主要的表達方式和常用的幾種體裁的文章的寫法”。
以此為準則編寫的中學語文教材,建構了一套以三種實用文體文章作法為核心的教學體系,而這套教學體系后來實際成為整個中小學語文教材體系的基本構架。1963年人教版中學語文課本的“編輯意圖”對此有詳細表述:“為了便于在一定階段集中培養(yǎng)某一方面的閱讀能力和寫作能力,按照從易到難的原則在各年級安排了不同的教學重點。初中一年級著重培養(yǎng)記敘能力,二年級著重培養(yǎng)說明能力,三年級著重培養(yǎng)議論能力。高中在初中基礎上進一步提高,一年級著重培養(yǎng)比較復雜的記敘能力,二年級著重培養(yǎng)比較復雜的議論能力,一、二年級還要繼續(xù)培養(yǎng)說明能力,三年級鞏固和加深各種閱讀能力和寫作能力。課文是圍繞著每個年級的教學重點來安排的。以初中第一冊為例,為了突出培養(yǎng)記敘能力這個重點,選入了較多的記敘文(占60%以上),并且編排了三個重點單元?!洈⑽囊沧⒁饬梭w裁的多種多樣,寓言、故事、回憶錄等都酌量選入?!?/p>
1978年6月印行的《全日制十年制學校中學語文教學大綱》(試行草案)進一步強化了這種記敘、說明、議論文體三分的教學思路。它規(guī)定,初一:“著重培養(yǎng)記敘能力”;初二:“繼續(xù)培養(yǎng)記敘能力,著重培養(yǎng)說明能力”;初三:“繼續(xù)培養(yǎng)記敘和說明能力”,“著重培養(yǎng)議論能力”;高一:“著重培養(yǎng)比較復雜的記敘、說明能力”;高二:“繼續(xù)提高比較復雜的記敘能力,著重培養(yǎng)比較復雜的議論能力”。它還專門配置了一系列知識短文(見表3)。這22篇知識短文,除了“談談詩歌”、“談談散文”、“談談戲劇”、“談談小說”等少數(shù)幾篇外,共有15篇與實用文讀寫有直接關系。
表3:《全日制十年制學校中學語文教學大綱》(1978年)中學文體分類教學知識分配表
(四)教學文體分類的成熟
標志著教學文體分類成熟的,是根據(jù)1986年《全日制中學語文教學大綱》而修訂的中學通用教材。這套教材分初中教材和高中教材,其中初中教材是1988年秋季投入使用的。
初中教材把課文分成三類:講讀課文、課內(nèi)自讀課文和課外自讀課文。在單元組合上采用了嚴密的復合式結構。每個單元編入2篇講讀課文,1-2篇課內(nèi)自讀課文和1篇課外自讀課文。“課文既是進行閱讀訓練的范文,又是進行作文訓練的例文”⑦。每個單元都提出了明確的教學要求,重點單元配有體現(xiàn)實用文寫作知識的短文,形成一個“知識點”。單元內(nèi)的讀寫訓練全圍繞“知識點”來進行。我們不妨看一個例子,初中第一冊第一單元的組元形式是這樣的:講讀課文有《一件珍貴的襯衫》《老山界》;課內(nèi)自讀課文有《草地晚餐》《紅軍鞋》;課外自讀課文有《九個炊事員》;知識點:記敘的要素。要求教師圍繞“記敘的要素”這個單元知識點進行講讀和自讀教學;作文也要求運用記敘要素的有關知識寫一篇記敘文。由此,我們看到,“這個單元的教學要求主要是運用記敘要素的知識閱讀和寫作記敘文。單元教學要求既是閱讀訓練的要求,又是作文訓練的要求,也是語文知識內(nèi)容的范圍”⑧。這套教材突出的特點是建構了實用文體嚴密的語文知識網(wǎng)絡。每個單元都有“知識點”,由“知識點”形成“知識線”,其“線”有四條,聽、說、讀、寫各一條。在主次上,讀寫為主,聽說為輔。讀方面,又可分五條:記敘文、說明文、議論文、文言文和文學作品。文言文有些納入到現(xiàn)代文實用文體單元之中,文學作品有些也納入到記敘文單元中。
初中語文教材是教學文體分類體系的典范,高中語文教材也不例外。在1986年基礎上修訂的1990年人教版高中語文教材共有40個單元,其中文言文單元11個,散文、小說、詩歌、戲劇等文學作品單元10個,記敘文、說明文、議論文單元共19個。與初中教材一樣,高中語文教材中的文學作品看起來似乎也有條獨立的線,至少在各冊中都有文學作品的單元:第一冊有散文單元一個,第二冊有散文單元一個,第三冊有小說單元兩個,第四冊有詩歌、小說、戲劇單元各一個,第五冊有詩歌、小說單元各一個,第六冊有詩歌單元一個。而且從“知識點”分布來看,編者也想使散文、小說、詩歌、戲劇獨立成線,如涉及散文的“知識點”有“散文的景與情”、“散文的形和神”,涉及小說的“知識點”有“小說的形象與環(huán)境”、“小說的情節(jié)和主題”、“中國古代小說的特點”、“小說的鑒賞”等,但由于單元數(shù)和文章數(shù)與三大實用文體對比懸殊,文學作品的“知識線”反而顯得歧路多出,一點也不連貫。
20世紀80年代末的這套單元型中學語文通用教材,在梁啟超、葉圣陶和夏丏尊等人的基礎上,最終確立了以三大實用文體為核心,以應用文和文學作品為輔助的教學文體分類體系。隨著這套教材廣泛而長久的使用,這個教學文體分類體系得到最大限度的認可,成了語文教育界學術交流、教學交流一套難以回避的公用語言。
二、審視與反思
自梁啟超以來人們努力構建教學文體分類體系的基本狀況,我們在前面做了些描述。這個分類體系如今遭到了很多人的詬病,人們對其合理性提出了質疑,如潘新和從寫作文體學角度出發(fā),認為記敘文、說明文和議論文這三種“教學基本型文體”不倫不類,“在實際寫作中是不存在的”;林可夫先生說:“這三種文體使用范圍,通常只限于學校語文學這個特定階段。所以這三種文體通常并不是指那些具有實用價值或美學價值的文體,而僅僅是為培養(yǎng)學生的寫作能力才有意義的練習性文體……是文體寫作的胚胎形式。”從接觸到的有限資料看,人們懷疑的意見主要集中在這類文體不存在于實際的寫作之中,這當然不失為一個角度。但對于現(xiàn)代語文教學文體分類體系的問題,還得從其本身出發(fā)作學理上的分析與檢討。
(一)現(xiàn)代語文教學文體分類的理據(jù)問題
現(xiàn)代語文教學文體分類體系之所以可以運行百年,指導著各個時期語文教材的編制,乃至指導著課堂的實際教學,是由于這個體系背后有一套語文教育理論支撐,或者說,現(xiàn)代語文教學文體分類體系就是這套理論的體現(xiàn)形式。
這套語文教育的理論體系是什么呢?自梁啟超以降的一百多年間,語文教育界一直秉持這樣一個主流觀點:“中學目的在養(yǎng)成常識,不在養(yǎng)成專門文學家”(梁啟超語)。所謂常識,用《奏定學堂章程》(1904年)中的話說就是:“……識日用常見之文字,解日用常見之文理,以為聽講能領悟,讀書能自解之助,并當使之以俗語敘事及日用簡短書信,以開他日自己作文之先路,供謀生應世之需要”。類似的表述還有很多,如胡適提出中學國文教學的標準之一是“人人能用國語自由發(fā)表思想——作文、演說——都能明白曉暢沒有文法上錯誤”;葉圣陶認為語文是人生日用不可缺少的工具,掌握本國語言文字是一個人基本生活能力的一個組成部分;夏丏尊強調(diào)語文與生活的結合,“不要只從國文去學國文……不要只將國文當國文學”(《教學小品文的一個嘗試》)。
這一觀點在1963年提出的“工具論”中得到集中表述,并形成了一套理論體系。1963年的語文教學大綱開篇這樣寫:“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具?!比绾卫斫膺@種“基本工具”的性質和作用?大綱指出:“中學語文教學的目的,是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字,使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力,具有初步閱讀文言文的能力。”文學作品教學與文學欣(鑒)賞能力的培養(yǎng)基本在語文教育考慮之外。
20世紀末的語文教育大討論中,現(xiàn)代語文教材教學文體分類體系的這套理據(jù)被提出來重新審議。在審議過程中,徹底否定者有之,部分否定者有之,不管否定的程度如何,總之對這套理據(jù)提出了種種懷疑。審議的成果最后體現(xiàn)在2001年的新課標對語文性質的表述中:“工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。”“工具論”被“統(tǒng)一論”取代,盡管不能說它被完全否定,但至少已經(jīng)被修正了。既然所持理據(jù)立場不穩(wěn),現(xiàn)代語文教學分類體系的理論大廈自然岌岌可危了。
(二)現(xiàn)代語文教學文體分類中的邏輯問題
我們前面多次提到,現(xiàn)代語文教材教學文體分類體系實際上是一個文章學的分類體系。這里的文章通常指中學語文教材中的記敘文、說明文、議論文和應用文四種文體⑨,但有的教材把“文學文”也包括在內(nèi),這里一并列出,就其實際涉及到的領域,范圍之廣、內(nèi)容之龐雜實在令人驚嘆。按粗略的統(tǒng)計:
記敘文有(1)新聞類:消息、通訊、特寫;(2)文學類:小說、隨筆、游記、報告文學、寓言、故事、童話,寫人、記事、抒情為主的散文;(3)其他:參觀訪問記、人物傳記、回憶錄、日記。
說明文有(1)文學類:文藝性說明文(科學小品);(2)非文學類:說明方位的、記述過程的、介紹性質或情狀的、宣講某一類知識的,還有產(chǎn)品說明書、廣告詞等。
議論文有(1)語體類:政論、理論專論、時事述評、思想評論、人物評論、文藝評論、宣言、聲明、決議、紀要、按語、序、導言、報告、悼詞、演講詞、雜文、讀后感;(2)文言類:論、說、疏、對、原、序、表等。
應用文有(1)信函類;(2)條據(jù)類;(3)規(guī)約類;(4)公文類;(5)告白類;(6)專用文書類。
“文學文”有(1)小說;(2)詩歌;(3)散文;(4)戲劇。
這個分類系統(tǒng)幾乎涵蓋了現(xiàn)存的所有文體,只不過在不同時期不同教材編寫者按需取類,各有側重。如記敘文,有的選取了日記、游記和隨筆(如《國文百八課》第二冊前三課),有的則選取了小說、敘事散文、報告文學和通訊(如1990年人教版高中語文第二冊第一單元)。這種按需取類的方式導致不同時期這個分類系統(tǒng)的內(nèi)涵和外延不斷變化,令人捉摸不定。
關鍵的問題是,這個系統(tǒng)標準多頭,邏輯混亂。當年葉圣陶先生提出文體劃分的三原則(一要包舉,二要對等,三要正確)并踐行于教學文體劃分,所作的分類以表達方式為主,科學性較強(《作文論》)。但隨著系統(tǒng)演變過程中的變異,如今這個分類系統(tǒng)采用了三套標準:記敘文、議論文和說明文是從表達方式角度分類的,而記敘文、議論文、說明文和應用文又是以有無程式化的格式體例為分類依據(jù),記敘文、議論文、說明文、應用文和“文學文”又是從文學非文學角度區(qū)分的。這是大類上的邏輯混亂。小類上,“文學文”中的小說、文藝散文等與記敘文交叉;說明文中的產(chǎn)品說明書、廣告詞等與應用文交叉;應用文中的演講詞、總結、讀書筆記、調(diào)查報告與議論文交叉;應用文中的日記、新聞報道、廣播稿等又和記敘文交叉。類似交叉的情況還有很多。分類標準上的不統(tǒng)一導致類種屬概念攪合一起,造成百年語文從教材到課堂教學文體分類上混為一團亂麻,欲理還亂,誰也說不清!
(三)現(xiàn)代語文教學文體分類的落點問題
如果只是理據(jù)不充分、分類標準不統(tǒng)一造成邏輯上混亂,那么教學文體分類體系對實際教學的負面影響也許要小一些,因為對課堂教學來說,教師可以不了解整個教學文體的分類體系,依然可以講清某一細類的文章(如報告文學),依然可以引導學生學會這類文章的寫法。關鍵是這個分類體系在知識落點上出現(xiàn)了問題,它的知識落點不在某一類具體的文體上,而是在某一抽象類目的文體上,導致閱讀和寫作教學中教無所憑依,學無從入手。舉例來說,1990年高中語文教材有6個單元涉及到記敘文的“知識點”,分別是:
第一單元:寫景狀物的一般要求;觀察和認識。
第二單元:敘事寫人的方法;根據(jù)材料提煉中心;修改文章,中心的深化。
第三單元:記敘文的材料;聯(lián)想和想象;修改文章,材料的選擇和剪裁。
第四單元:記敘文的構思;安排好結構。
第五單元:夾敘夾議;把握文章的思路;安排好段內(nèi)層次。
第六單元:記敘文閱讀、寫作綜合訓練。
這些“知識點”相連組成“知識線”,甚至構成“知識面”,不可謂不細,不可謂不豐富,但是它們有用嗎?幾乎沒用!因為記敘文是種抽象文體,實際寫作中并不存在,存在的只是報告文學、隨筆、童話,甚至是小說。如果將這些抽象文體的“知識點”改成某一類具體文體,如報告文學的“知識點”,以之來訓練報告文學的讀與寫,顯然就非常有用。其中的道理頗似學游泳,任何人學的肯定是某一類具體的游泳,任何教練教的也是某一類具體的游泳,如蛙泳、蝶泳,但如果教的是一種籠統(tǒng)的游泳,學的人必然云里霧里,不能說一點也沒學會,至少效率不會太高,而且學到的可能就是既不是蝶泳也不是蛙泳的“四不像”。
因此,就教學文體分類體系來說,知識落點問題不解決,即便修正了理據(jù),理清了其中的邏輯關系,其效果依然不會有明顯的改善。
(四)現(xiàn)代語文教學文體分類的走向
現(xiàn)代語文教學文體分類的問題已經(jīng)在實際的課堂教學中造成了深刻的負面影響。就直接影響來說,教師和學生“文體意識”逐漸被淡化。在寫作課上,教師要學生寫一篇記敘文。什么是記敘文?——以寫人記事為主的文章,有時間、地點、人物、事件(原因、經(jīng)過、結果)等要素,表達方式以敘述、描寫為主……于是學生問:這些特點在童話、寓言、小說、散文里都有,在敘事詩里也有,甚至在雜文、小品、戲劇里都有,那該寫什么呢?教師的回答是:記敘文就是記敘文,只要不寫成小說、散文之類就可以了。學生聽后一臉迷茫……在這么一種缺乏文體意識的氛圍中進行的寫作教學,怎能讓學生形成有效的文體思維呢?最后的結果是,在貌似鼓勵創(chuàng)新的高考作文中加上一條——“文體不限”,由此,文體意識在中小學語文課堂教學中幾乎被放逐。
2001年語文課程改革以來,學界在教學文體分類方面作了一些探討,主要體現(xiàn)在一些新課標教材在襲用舊有分類框架情況下,把文體知識的落點定在具體文體上,比如單元知識短文不談記敘文、議論文的特點,而專談通訊的特點、演講詞的特點。這是一大進步,但舊有分類框架的弊端已經(jīng)太過明顯,需要構建新的教學文體分類體系來取而代之。
所謂“教學文體”,顧名思義,是用之于教學的文體,如果教學和生活相連,那么這種文體也就可能是生活通用的文體。然而,百年語文教學文體演變的軌跡表明,教學沒有真正實現(xiàn)與生活溝通,教學文體也就成了一種“怪模怪樣”的文體。這種怪模怪樣,折射出人們在文學和文章分野上的一種似是而非的心態(tài):文學不應當是文學本身,文章也非文章本身,文學要為文章教學所用。這種心態(tài)耽誤的可能不僅僅是文學教學,同時耽誤的還有百年來主流觀點所極力推行的文章教學。
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注釋:
①②③轉引自夏曉虹:《梁啟超的文類概念辨析》,夏曉虹、王風:《文學語言與文章體式——從晚清到“五四”》,安徽教育出版社2006年版,第157-186頁。
④中央教育科學研究所:《作文論》,《葉圣陶語文教育論集》,教育科學出版社1980年版,第352-390頁。
⑤中央教育科學研究所《國文教學的兩個基本觀念》,《葉圣陶語文教育論集》,教育科學出版社1980年版,第56-60頁。
⑥王榮生、馬雅玲:《語文教學的主導文類何以是散文》,《語文學習》,2006年第2期。
⑦⑧黃光碩:《中學語文課本的修訂》,《語文教材論》,人民教育出版社1996年版第,204-207頁。
⑨周慶元:《中學語文教材概論》,湖南出版社1994年版,第155頁。
[作者通聯(lián):上海浦東教育發(fā)展研究院]