摘 要：在“科學學習要以探究為核心”的基本理念下，小學科學探究教學必須面對和解決許多“兩難”問題，包括探究學習的理念與教學實踐、探究結(jié)果與過程、師生關(guān)系、動手與動腦、探究學習中的自主與合作等。
　　關(guān)鍵詞：小學科學；探究學習；兩難；抉擇
　　
　　從教育的角度看，科學探究是指學生構(gòu)建知識、形成科學觀念，領(lǐng)悟科學研究方法的各種活動。從兒童學習的角度，施瓦布更有針對性地指出，探究學習是指這樣的一種學習活動：兒童通過自主地參與知識的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時形成認識自然的基礎(chǔ)——科學概念；進而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度。從教的角度，安德森認為探究教學的本質(zhì)特征是：不直接把構(gòu)成教學目標的有關(guān)概念和認知策略告訴學生，取而代之，教師創(chuàng)造一種智力和社會交往環(huán)境，讓學生通過探索發(fā)現(xiàn)有利于開展這種探索的學習內(nèi)容要素和認知策略。在這些明晰的觀念指導(dǎo)下，提倡探究學習的小學科學課的教學仍存在困惑與“兩難”。
　　
　　一、探究教學的理念與具體教學實踐
　　
　　雖然探究學習模式可以融合其他學習方式，但是“科學學習要以探究學習為核心”，所以科學課的教學必須依賴于能體現(xiàn)探究學習特點的教學模式或框架，以體現(xiàn)探究學習的優(yōu)勢。即不管是“完全探究”還是“部分探究”、“自由探究”還是“有指導(dǎo)的探究”，都不能缺少“探究味”。應(yīng)該說，許多教師都明白各種學習或教學理論的利弊，都知道科學課中多組織探究活動的重要意義，但是在具體教學過程中總是掙脫不了傳統(tǒng)教學的“窠臼”，畏首畏尾；或者總希望能在每節(jié)課中綜合各種學習方式的優(yōu)勢，缺少對主體學習方式的選擇，結(jié)果常常導(dǎo)致探究教學理念的實施無法深入，流于形式。事實上，探究學習特點明顯：問題性、實踐性、參與性與開放性，并且有別于其他學習方式的學習模式。如奧布賴恩的兒童學習科學的“四階段”方法：集中階段、探索階段、思考階段與應(yīng)用階段。更有一些探究學習模式與科學家真正探究的方式相差無幾，如薩其曼的探究訓練模式。所以，在具體教學實踐中，對于有探究價值的科學課內(nèi)容，我們要有信心，努力利用已有的探究教學模式進行教學，以體現(xiàn)科學探究的教育價值。同時，也有必要即時總結(jié)教學經(jīng)驗，探索出基于探究教學基本理念的、適合自已教學風格的探究教學策略。
　　
　　二、探究教學的結(jié)果與過程
　　
　　這本質(zhì)上是討論知識領(lǐng)域目標與發(fā)展領(lǐng)域目標如何兼顧的問題?？茖W教學就是指導(dǎo)學生經(jīng)歷探究的過程，這種探究的過程得以持續(xù)開展下去，源于兒童對大自然的好奇，并由此產(chǎn)生的強大的內(nèi)部動機。德國哲學家叔本華對于探究學習的知識與過程做過這樣的闡述：記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看到什么東西，就必須用我們自己的眼睛?？茖W知識與概念的重要性不言而喻，科學探究學習要以它們?yōu)檩d體，但它們應(yīng)該是通過小學生親歷探究過程、在他人的幫助下自己主動建構(gòu)得到的。而且教師應(yīng)該讓他們有盡量多的機會去把這些科學知識和概念與客觀世界聯(lián)系起來，在各種現(xiàn)實情境中反復(fù)體驗、思考。當然，從小學生的身心特點出發(fā)，我們不必要把科學探究的方式及步驟與教學環(huán)節(jié)一一對應(yīng)，相比較而言，有時讓學生對科學形成積極的態(tài)度和正確的價值觀更有意義，包括喜歡提出問題，愿意與別人合作，不怕失敗，有恒心和毅力，尊重事實而不迷信權(quán)威等等。比如筆者在《紙的研究》教學中，準備了很多個不同的實驗（紙的透明度、吸水性、結(jié)實度等等），讓學生選擇，然后根據(jù)實驗的選擇不同進行分組，以尊重每位學生科學知識基礎(chǔ)的差異。探究的步驟以學生能看明白的小問題的形式給出，但這些問題序列能讓學生體會到證明或驗證一個想法的過程，并形成“用數(shù)據(jù)說話”、“用事實證明”的信念。
　　
　　三、探究教學中的教師指導(dǎo)與學生自主探索
　　
　　小學科學課的教學，教師的指導(dǎo)是必需的。指導(dǎo)不是灌輸，指導(dǎo)多也并非就是接受學習，關(guān)鍵是什么時候“介入”學生的探究過程？怎么指導(dǎo)？喬伊斯說過，教學過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種學習環(huán)境。這在探究教學的過程中表現(xiàn)尤為明顯。多講、多說就是多指導(dǎo)；少說、少講就是少指導(dǎo)，這種觀念并不正確。如學生的探究過程都是以什么樣的問題序列作引導(dǎo)，準備的實驗材料及記錄哪些數(shù)據(jù)，定性還是定量，網(wǎng)絡(luò)上有哪些與紙相關(guān)的資源等等都表明了教師指導(dǎo)的過程及程度。在此基礎(chǔ)上，教師從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楣芾碚?、促進者和激勵者，是學生探究學習所需的資源提供者。小學科學課涉及的內(nèi)容豐富，題材廣泛，要化解小學生的所有困惑不太容易，所以，教師不是科學的權(quán)威，要讓他們明白尊重教師與尊重科學事實是兩回事?？傊?，重塑師生關(guān)系及秉持“學習環(huán)境”觀是解決這樣的困惑的最好的策略。
　　
　　四、探究教學中的動手與動腦
　　
　　探究學習需要持續(xù)的內(nèi)部動機，比較好的方法是讓學生“做中學”，并體驗與科學家相似的探究過程。但是，大量前人留下的間接經(jīng)驗需要小學生學習，相當多的間接經(jīng)驗，由于資源限制或時空關(guān)系無需也不可能讓學生重新經(jīng)歷；也有一些科學知識在日常生活中經(jīng)常碰到，沒有探究的必要，更多的探究學習，也是我們提倡的，就是“手”“腦”并用，特別是科學中抽象的概念和知識，最好通過具體的動手操作來理解和經(jīng)歷。在動手操作探究時，一定要讓學生思考，為什么這樣操作，即每段操作在整個探究中的地位與作用是什么。經(jīng)常出現(xiàn)的問題是學生一步步按照要求操作，最后得出與課本上相同的結(jié)論，就認為操作成功，實驗過程與結(jié)果正確。當問起你是怎么得到這樣的結(jié)論的？他們很少去回顧和反思。真正意義上的科學探究學（下轉(zhuǎn)第30頁）（上接第28頁）習應(yīng)該是一連串的合情或演繹推理思維。學生的操作是用于支持思考的，而不是代替思考。當學生對一個結(jié)論進行思考時可能產(chǎn)生懷疑，引發(fā)認知失調(diào)，好奇心會驅(qū)動他去動手操作，來解答他的疑問。因此，操作是思考的推進器而不是思考的負擔，操作是為智力的發(fā)展服務(wù)的。當然，在操作過程當中，學生通過積極的思考可能產(chǎn)生一些與教學目標產(chǎn)生偏離的問題（有人稱之為隨附問題），對此，教師要做好組織與引導(dǎo)工作。
　　
　　五、探究教學中的自主與合作
　　
　　當今提倡的三種學習方式是：自主學習、合作學習與探究學習。自主學習是合作與探究的前提，合作與探究是為自主學習服務(wù)的。在科學課的教學中，學生對探究內(nèi)容的好奇心，在活動中表現(xiàn)出的積極和認真的態(tài)度，完成探究后的喜悅，探究失敗時的思考及困惑等都是自主學習的表現(xiàn)。但是科學課中的探究任務(wù)或問題都是情境化的且真實性明顯，所以涉及的知識面廣，且具有開放性。因而，僅僅依靠個人的努力可能很難完成任務(wù)，必須學會與其他同學合作。所以，在具體的教學中，要經(jīng)常讓學生體驗和認識到合作學習可以解決一些單靠個人的努力無法解決的問題。例如在《紙的研究》教學中，可以有意讓一位學生獨立做“紙的結(jié)實度”實驗，結(jié)果實驗沒取得成功。在總結(jié)實驗過程時，這位學生提出合作的愿望與優(yōu)勢。合作除了能提高學習效率之外，還可以從別的學生那里學到許多有益的東西或看到自己的不足，以更好地促進自己的發(fā)展。然而，失去自主性的合作可能會對別人產(chǎn)生依賴性，甚至在合作時讓別人代替自己探究，代替自己思考。這就會失去合作與探究的意義。
　　除了上述“兩難”問題之外，還有如傳統(tǒng)教育手段與現(xiàn)代教育技術(shù)的關(guān)系、面向全體學生與個別差異的關(guān)系等等都需要認真審視。“兩難”問題讓我們在教學中造成許多困惑，這些困惑有的是源于教師的教學經(jīng)驗不足，有的是學習資源的缺乏，而更多的是現(xiàn)行科學教與學的評價問題。如要檢查學生對科學概念的掌握程度，首先課程評價體系要對“科學概念”定位準確。
　　
　　參考文獻：
　　[1]靳玉樂主編.探究教學論[M].重慶:西南師范大學