紀紅霞

我國當前的幼兒園課程改革十分強調(diào)尊重幼兒，為此《幼兒園教育指導綱要(試行)》在“組織與實施”中要求教師“應(yīng)成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。那么。該如何理解教師的支持者角色呢?我認為應(yīng)該從尋求其邏輯起點、拆解它的角色表達層級入手。

一、“支持”及“教師是兒童活動的支持者”釋義

支持，其主要涵義為“encourage/give help”，即包含鼓勵與幫助兩層含義，其英文釋義有更多的信息點，第一是“to help or encour。age sb／sth bv saying 0r showing that you are a—gree with them／it”；鼓勵，需要用說或其他的方式進行外在表達，第二是“to give or be ready to give help to sb ifthey need it”，幫助，包括了實施幫助行為與處于要發(fā)出幫助的準備狀態(tài)，同時考慮對方是否產(chǎn)生受幫助的需要。

由此可見，支持首先是基于贊同順勢而生的，包含鼓勵與幫助；其二，支持需要對方感受得到，可以用語言、動作或借助其他的表達方式；其三，支持之前必然有一個考察，才可保證在對方需要時給予：其四，支持要考慮對方是否有受助的主觀需要，如果對方?jīng)]有產(chǎn)生這種主體需要，支持可能產(chǎn)生反面效應(yīng)。

幼兒教師作為幼兒學習活動的支持者，其支持的外在行為應(yīng)當根植于對幼兒自然內(nèi)在發(fā)展價值的認識。為此，教師首先要認同幼兒主動學習的價值，尊重幼兒主動學習的方式；其二要通過營建安全的心理環(huán)境、建設(shè)豐富的物質(zhì)環(huán)境體現(xiàn)支持；其三，幼兒教師需要時時對幼兒進行觀察，才可確定什么時候提供的支持是適時的；其四，要照顧到幼兒是否產(chǎn)生了受助的主體需要，以避免反面效應(yīng)。支持的內(nèi)涵是不干擾幼兒的自然發(fā)展走勢，其內(nèi)核是對幼兒內(nèi)在發(fā)展需求的保護。

二、“教師是幼兒活動的支持者”角色的邏輯起點

1，幼兒是主動的學習者。福祿倍爾指出“教育的目的是發(fā)展，是指導兒童發(fā)展的人格，至于發(fā)展的形態(tài)，則是尊重既定的形態(tài)設(shè)計而發(fā)展，猶如種子之于植物，種子雖小，卻是整個植物的完美形態(tài)的縮影，植物日后的發(fā)展，都要遵循此種子所存在的內(nèi)蘊而茁壯成長”。

就像植物的成長有各個階段的特定形態(tài)，而各個階段的具體形態(tài)對于該階段的植物都有其生物學意義一樣，幼兒期學習的自然形態(tài)也有其對于生命的自在價值，，教師對幼兒主動學習者身份的確認，是理解教師支持者角色的前提。在活動中，教師以協(xié)同活動的角度進入活動，給予幼兒支持，教師的支持者角色才能在實踐中達成。

2，教育是創(chuàng)造性的工作?！毒V要》指出，“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活執(zhí)行，”

幼兒教師的工作是一個充滿創(chuàng)造性的工作，創(chuàng)造的主要依據(jù)是幼兒的發(fā)展情況，“如果失去幼兒的獨特性，教學將變成無聊的、重復性的練習?！?佩利，1980)為此，教師要依據(jù)培養(yǎng)目標、活動目標，針對本班幼兒的具體情況，結(jié)合自己的知識經(jīng)驗、已有的教學資料等，進行靜態(tài)的分解、梳理、重組，進行動態(tài)的調(diào)適，以形成本班的教學活動——教師創(chuàng)造性工作的結(jié)晶。正是在這個過程中，教師深入地探究兒童，適切地促進幼兒發(fā)展，這是教師“兒童活動支持者”角色的邏輯起點之一。

三、“教師是幼兒學習活動的支持者”角色的表達

“教師是幼兒學習活動的支持者”的角色表達包括了內(nèi)隱與外顯兩個部分，內(nèi)隱部分是教師內(nèi)心對此角色的把握，外顯部分是教師在與幼兒的互動中，運用語言與肢體動作的過程與結(jié)果，兩者是相輔相成的。具體地講包括環(huán)境裝備，支持策略的選擇等。

1，裝備環(huán)境。這里的環(huán)境指的是幼兒同的物質(zhì)環(huán)境，主要包括了空間與材料，如幼兒園功能區(qū)的配置及相互的位置關(guān)系、活動材料的質(zhì)量及材料的結(jié)構(gòu)化，也包括幼兒同建筑物的外墻的色彩、休息室窗簾的質(zhì)地等細節(jié)方面。

對于環(huán)境進行教育化裝備不同于簡單的環(huán)境布置。布置環(huán)境更多的是滿足靜態(tài)視覺審美的要求，而裝備環(huán)境則更多體現(xiàn)出對活動中幼兒需要的判斷。它體現(xiàn)了幼兒園的教育理念。

例如，瑞吉歐-艾蜜利亞的學前學校的廣場(Piazza)，體現(xiàn)了其教育理念中對“關(guān)系”的重視，體現(xiàn)對幼兒在眾多關(guān)系中表現(xiàn)自己的價值的認識，而將教室分隔成較小的空間，則是為了滿足幼兒獨處或者單獨與教師在一起的需要。而踐行高瞻課程的幼兒園，其不同學習區(qū)里材料的準備也體現(xiàn)出裝備的意識，家庭區(qū)里準備不同尺寸的大小水勺，藝術(shù)區(qū)里提供不同顏色或者有深淺差別的紙張、能畫出不同粗細線條的筆，積木區(qū)里擺放高低不同的積木，等等，都是為了有助于發(fā)展幼兒的“序列”經(jīng)驗。

當環(huán)境按照裝備的高度進行了處理，就說明了教師對自己的工作目標是明確的。環(huán)境裝備的過程就是教師對自己的工作理念進行整體梳理的過程，包括對自己的支持者角色的梳理。

2，估度直接給予或不直接給予的價值。教師的支持行為可能表現(xiàn)為直接給予，也可能表現(xiàn)為不直接給予，但無論是給予還是不給予，教師需要考慮的是：兩種策略中哪種可以讓幼兒獲得對自身發(fā)展的實質(zhì)性支持相對較多。

在幼兒活動的過程中，確有許多的知識與技能需要教師以直接的方式予以支持。比如，那些幼兒無法憑借現(xiàn)有的條件通過探索獲得的經(jīng)驗，教師要直接給予一些替代性的經(jīng)驗，當出現(xiàn)一些新型復合材料的時候，需要給幼兒演示其基本的用法，當幼兒出現(xiàn)無法克服的客觀困難的時候，及時地予以解除，這些都是必需的。

但有時教師的不給予，反而能給幼兒發(fā)展的內(nèi)在力量以更大的舞臺。因此，在教育活動中，常常需要教師抗拒為孩子代勞的沖動。有時讓孩子面對困頓、挫敗也是有價值的，因為這些也能讓幼兒強烈地感受到環(huán)境與自已內(nèi)心需求之間的張力，都能讓幼兒體會到自我與環(huán)境的關(guān)系，這種經(jīng)驗對發(fā)展是有積極價值的。比如在編“中國結(jié)”的活動中：孩子們第一次編中國結(jié)時，很多孩子都在簡單嘗試后放棄了，可能他們覺得太難了。對此，教師沒再作更多的要求，只是把所有的工具提供在游戲區(qū)內(nèi)。過了一兩天，有幾個喜歡手工的孩子又去嘗試了，有人成功了。同伴的成功感染了其他的孩子，他們在羨慕之余，也有了更多嘗試的勇氣。于是，一個、兩個、更多的孩子在這里找到了克服困難后成功的快樂。在這個基礎(chǔ)上，筆者在這個區(qū)域內(nèi)還增加了一些簡單的介紹編“中國結(jié)”的圖紙，過了一段時間，有的孩子會看著簡單的圖紙。在沒有成人的幫助下完成作品了。

在這個例子里，教師采取不給予策略，孩子們的探索有了別樣的成功體驗，并且也成功地誘發(fā)了同伴支持。給與不給，都是基于幼兒發(fā)展而采用的策略而已。

3，平衡等候與介入的機會。平衡等待與介人的問題，是尋找最合適教育時機的問題。等待與介入是教師支持者角色上兩個互連的環(huán)節(jié)，合時宜的介入往往基于有準備的等待，而有質(zhì)量的等待，也基于教師對介入所進行的及思。

等待中的教師注意與幼兒保持一定的距離，這種距離讓幼兒感覺到教師的存在，獲得心理支持。等待中的教師“隱跡”于幼兒的群體中，用觀察與傾聽，來獲得有效介入所需要的信息，猶如有經(jīng)驗的園丁在運用他的整枝剪之前的必修課——愛他的葡萄并了解他的葡萄藤。

判斷介入時機是否成熟，除了依據(jù)教師對幼兒的活動進程的判斷，還應(yīng)照顧到幼兒本身是否也產(chǎn)生了這種需要?！暗鹊侥惚挥變貉垥r，才參與討論或加入到幼兒的探索中，雖然你可能早就想介入了”，此時才是合適的時機。

等待是介入的準備，但并不是等待最后都走向介入，正如瑞吉歐的教育者維·維奇所言：“你們總是害怕將會錯失一個大好時機，這真是一個需要平衡的問題。我相信介入的價值，我個人是傾向于等待，因為我留意到孩子們常常自己來解決問題，而且不總是依照我所告訴他們的方式法去進行?！倍R拉古齊也曾說：“……介入前必須衡量清楚，不可過度介入，也不可推翻幼兒正在進行的事物?！薄＝槿氲某叨扔袝r只是將教師的暗中支持明朗化，以幫助幼兒獲取繼續(xù)探索的熱情與勇氣。等待與介入的平衡，是需要教師知識與經(jīng)驗的準備的，而即時的判斷能力是其專業(yè)功力的集中表現(xiàn)。

“教師是幼兒活動的支持者”這個命題明確了幼兒在活動中的主體地位，愛倫-凱在《在兒童的世紀》里曾表達，教師的任務(wù)是為兒童創(chuàng)造一個適宜的環(huán)境，讓兒童得到充分的發(fā)展。適宜的環(huán)境體現(xiàn)出的是教師對幼兒活動進行支持時所應(yīng)具有的內(nèi)心層面，它所涵蓋的要素與拉維沙·c·威爾遜教授等人在《嬰幼兒課程與教學》一書中提出的幼兒教育的三個基本準則——關(guān)注、贊同和情感相一致。