魏　群　郭宗莉

“教研直播間”的由來

一天下午，我以參與者的身份參加了大班組的教研活動。盡管在這次教研活動中大家就一些問題進行了分析，最后也形成了共識，但我總覺得缺了點什么?；顒又?，大多時間都是教研組長在講，只有一兩位骨干教師發(fā)言，更多的教師是埋頭記錄，被教研組長點到名的也只是說：“我還沒有想好?！薄拔彝饽衬车囊庖??！薄@之后，我聽到教師們這樣說：“教研活動我雖然有想法。但在大家面前說總覺得還不成熟。”“我是新教師，那么多經(jīng)驗比我豐富的教師都沒有發(fā)言，我可不敢說?！薄敖萄忻?，園長、教研組長說說就可以了，我們只要照著做就行了?！薄?/p>

我園一直在努力構(gòu)建“家”文化的辦園特色，在“家”文化辦園理念的統(tǒng)領(lǐng)下，追求“家”中主人的主體意識，讓每一位教師都成為“家”中的主角。那么，如何在教研活動中也體現(xiàn)這一理念呢?我們嘗試了“教研直播間”的教研新形式，在教師中引起了熱烈的反響。

“教研直播間”的運作過程

1，主題申報，角色預(yù)約。教研的主題如何產(chǎn)生?我們采用的方式是讓教師每人申報1—2個問題，園長和教研組長將這些問題匯總并審核，挑選出大家較為關(guān)注的和制約發(fā)展的瓶頸問題作為教研的主題，并確定提出問題的教師為“直播間”的主持人。這樣做，促使青年教師和不善表現(xiàn)的普通教師能提出問題，挑起主持人的擔(dān)子。

教研主題和主持人確定后，我們將相關(guān)信息和各類角色發(fā)布在幼兒園內(nèi)網(wǎng)上，全體教師隨即根據(jù)自己意愿，自主選擇角色申報，這些角色分別是主辯員、觀察員及盟友席成員，并與主持人進行溝通對話，預(yù)約確立角色。

2，環(huán)境創(chuàng)設(shè)，素材準(zhǔn)備。主持人開始準(zhǔn)備工作，主要有三項：一是根據(jù)研討主題內(nèi)容創(chuàng)意規(guī)劃“直播間”環(huán)境，設(shè)置溫馨、民主、自由的對話氛圍，體現(xiàn)別具一格的特點。二是帶領(lǐng)主辯員深入分析問題實質(zhì)，收集和主題有關(guān)的各類素材，包括真實案例的匯集、相關(guān)理論閱讀、主要觀點提煉等，保證教研能有準(zhǔn)備地開展。三是召集部分盟友通過拍攝錄像或自我表演等形式將問題的矛盾生動地表現(xiàn)出來。

3，現(xiàn)場作客，主角登場?！敖萄兄辈ラg”開播了，踏進寬敞明亮的集會廳，首先看到的是兩組擺放成“八”字形的桌子，左邊桌上豎立著“主辯員”的席位牌，右邊桌上是“觀察員”的席位牌，桌子對面的椅子分成了幾個方陣，寫著“盟友席”的字樣。教師根據(jù)事先預(yù)約的角色，就座于相應(yīng)的位置。在主持人的組織下，教研活動隨即開始。

(1)通過情景表演或播放錄像將教研主題所涉及的關(guān)鍵問題和矛盾展現(xiàn)在大家面前。

(2)由主辯員將自己觀點的關(guān)鍵詞或核心概念寫在題板上，并加以實證性闡述，現(xiàn)場可能會產(chǎn)生兩種或兩種以上的不同觀點，主辯員即分流成兩方或三方，各持自己的觀點。

(3)盟友席成員依據(jù)自身經(jīng)驗，在加以判斷后，亮牌支持其中一方，并調(diào)整座位至相應(yīng)的盟友席上。

(4)觀察員對主辯雙方的觀點提出質(zhì)疑，要求主辯員解疑回答，抑或交流自身想法，形成與主辯員之間的積極互動。

(5)經(jīng)過一輪互動后，在主持人的組織下，盟友席成員可以更改自己原先的支持方，交換座位，闡述自己的經(jīng)驗觀點?；蛘邎猿肿约旱挠^點，繼續(xù)支持原先的一方，并亮出自己的觀點牌。

(6)最后，主辯員、觀察員、盟友席成員在教研中達成或部分達成一致，不能達成一致的觀點，在網(wǎng)上論壇中繼續(xù)交流、討論。

教研活動結(jié)束了，教師們走出集會廳，仍然意猶未盡地繼續(xù)著活動中的話題……

從“園本”走向“師本”，促進教研活動的有效性

郭宗莉

園本教研是以幼兒園為基地，以全面提高保教質(zhì)量為目的，以解決保教實踐中的問題為起點，選擇切實可行的研究方法進行的教育科研實踐活動。教研活動應(yīng)該是一個凝結(jié)教師集體智慧、促進經(jīng)驗交流、激發(fā)思想碰撞的平臺，但在實踐中還普遍存在主持人和少數(shù)教師掌握話語權(quán)，其他教師參與度低下的情況，甚至出現(xiàn)“動口不動手，動耳不動腦，讀書念文章，學(xué)完會就散”的尷尬狀態(tài)。

不少理論專家認為，園本教研就是讓幼兒園老師做“教學(xué)研究”，即對自己或他人的教學(xué)進行研究，其本質(zhì)是促進教師的專業(yè)發(fā)展，因此，從這個意義上來說，要提升教研的有效性，更應(yīng)從“園本”走向“師本”。在魏園長的這個管理創(chuàng)意案例中，我們可以看到這一理念下的管理實踐。

研究問題：在教師保教實踐中生成

研究問題是教研的出發(fā)點，也是教研能否取得實效的關(guān)鍵和靈魂。那么，問題從哪里來?有教研價值的問題不是園長拍腦袋而來，也不是從專家的文章中來，而是從教師的保教實踐中產(chǎn)生。從第一線而來的問題貼近實際、貼近實踐，是教師真正存在疑惑、亟待解決的問題。將這樣的問題引入教研有兩個好處：一是教師易接受。由于對改進教學(xué)有幫助，故能夠引起教師參與的積極性；二是由于是實踐中遇到的問題，教師對于該問題已經(jīng)有了較為直觀的感受，也對此進行了一些思考，教研時能夠進行更深入的探討。在魏園長的案例中，教研的問題是通過發(fā)動教師申報而產(chǎn)生的。是教師們自己的問題。

此外，我們從案例中還可以看到小紅帽幼兒園已經(jīng)初步形成了對教研問題進行管理的機制，他們廣泛征集問題，對問題進行分析歸納，梳理出對解決發(fā)展瓶頸最有價值的問題，并且在教研活動前將問題公示的同時對教師進行提示，讓教師有準(zhǔn)備、有觀點、有經(jīng)驗地參與教研。這些對問題的管理行為，能夠使從教師實踐中產(chǎn)生的問題系統(tǒng)化，使教師能在每次的教研活動中都有收獲、變化和發(fā)展，逐步提高教師把握問題的能力和解決問題的經(jīng)驗。

研究角色：教師人人都是教研的主人

在傳統(tǒng)的教研活動中，一般只有兩種角色，一是主持人，二是參與者。主持人往往由園長、教研組長擔(dān)任，參與者主要是教師，有時也會邀請專家參與。在這些教研中，園長及教研組長常常會不自覺地以領(lǐng)導(dǎo)者和檢查者的身份在活動中發(fā)揮主導(dǎo)作用，對于普通的參與者來說，他們(包括專家學(xué)者)代表的是行政和學(xué)術(shù)的權(quán)威，這種權(quán)威的存在導(dǎo)致了雙方地位的不平等，從而造成在他們面前，大部分教師只能聆聽作記錄而不敢發(fā)言。

在魏園長的“教研直播間”里，盡管也存在著不同的角色分工，包括主持人、主辯員、觀察員、盟友等，但是角色間的地位差異被大大地弱化了，每一個人都成為了活動的主體。在活動中，主持人事先對提出的問題進行研究分析，全面把握問題的實質(zhì)和實踐中的表現(xiàn)：主辯員從實踐的角度對問題進行深入挖掘，提出不同的觀點；觀察員則對主辯員的觀點進行再比較和再分析，從正反兩個角度來提出質(zhì)疑，有利于對實踐問題的深化和改進；而盟友不僅要對各方的觀點進行自我判斷，而且還要表達判斷的依據(jù)。人人成為教研的主人，還體現(xiàn)在兩個方面：一是教師自主選擇“教研角色”申報。提升了活動中的自主性；二是在每次教研中教師的角色是變化的，每次都有自己的角色定位，能幫助教師從不同的角度來思考問題，這更增強了廣大教師的主人翁意識。

研究氛圍：張弛有序激發(fā)教師智慧

組織中的氛圍是指影響成員行為的一系列內(nèi)部心理特征，積極的氛圍對于提高教師工作滿意度、促進教師反思、激勵工作潛能都有著十分重要的作用。因此，形成良好教研氛圍，也成為當(dāng)前促進教研活動有效性的研究和實踐中特別受關(guān)注的一個方面。

在魏園長的“教研直播間”里，我們欣喜地看到其對于傳統(tǒng)教研氛圍的徹底重建，不再是“一言堂”，也不再是老套刻板。在這里，我們既看到了深度思考又看到了交流活躍的研究場面。從案例的敘述中，我們發(fā)現(xiàn)“教研直播間”不僅關(guān)注了環(huán)境布置，設(shè)置了“溫馨、民主、自由的對話環(huán)境”，對座位的擺放也進行了精心的設(shè)計；活動開始以表演或錄像引出問題，生動形象地吸引教師進入問題情境：在教研中設(shè)置觀察員提問、盟友變換座位等環(huán)節(jié)，以類似游戲的方式提高了教師的參與度，這些都體現(xiàn)了輕松自主的氛圍。而主辯員之間的針鋒相對，以及對觀察員的質(zhì)疑作出快速準(zhǔn)確而到位的解答則讓研究氛圍變得濃郁。在這樣張弛有序的氛圍中，大家的思維更加活躍。頭腦風(fēng)暴式的辯論、問答不僅大大提高了教師的參與度，更激發(fā)了大家的群體智慧，讓教研更有成效，讓教師真正體驗到了發(fā)展的快樂。