石　健

摘要：全球化并不能導(dǎo)致各國教育與培訓(xùn)體制的融合，在歐洲（歐盟），受國家社會、政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響，各國的教育體制各有特點(diǎn)，并在各自不同的道路上發(fā)展，因此歐盟各成員國沒有統(tǒng)一的終身學(xué)習(xí)模式。從社會合作關(guān)系及政府介入與監(jiān)管力度方面加以考察，歐洲的終身學(xué)習(xí)主要可分為三種模式：以需求為導(dǎo)向的“自愿合作關(guān)系”模式（如英國），“正式社會合作關(guān)系”模式（如瑞典），政府導(dǎo)向的“中央集權(quán)”模式（如希臘）。

關(guān)鍵詞：歐洲；終身學(xué)習(xí)政策；比較

全球化的壓力與創(chuàng)造知識型社會的需要，使越來越多的人需要終身學(xué)習(xí)，各國政府也要求提高勞動力的整體教育水平。大多數(shù)歐盟國家的終身學(xué)習(xí)獲得了快速發(fā)展，非正式職業(yè)教育對這些急迫需求作出了回應(yīng)，普通成人教育呈下降趨勢，職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展迅速。全球化將導(dǎo)致各國教育體制逐漸走向趨同化，但很多的相關(guān)研究報(bào)告也指出，國家教育體制并沒有被拋棄，一些國際組織如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）和國際教育局（IBE），試圖找到一種在所有的社會背景下都能應(yīng)用的解決教育問題的“線性”（Linearity）方案，但由于其忽略了各個(gè)國家的文化與政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，使問題變得更加錯綜復(fù)雜。

歐洲終身學(xué)習(xí)的主要模式

在歐盟國家，就“體制結(jié)構(gòu)”（Institutioanal Structure）而言，在職業(yè)培訓(xùn)與失業(yè)者特殊計(jì)劃領(lǐng)域中的體制改革多已實(shí)現(xiàn)，各成員國在繼續(xù)職業(yè)教育上的目標(biāo)比較一致，即適應(yīng)、創(chuàng)新、提高，以及對失業(yè)者的待遇和保障等。在繼續(xù)和初次職業(yè)培訓(xùn)的“課程和評估”（Curriculum and Evaluation）體系中，多數(shù)國家把重點(diǎn)放在基本技能和能力的接受與評估上。關(guān)于“監(jiān)管和治理”（Regulation and Governmence）的問題，是筆者所要討論的主題，總的發(fā)展趨勢是取消中央政府對教育過程的直接行政管理，在更大程度上實(shí)行權(quán)力下放。很多國家的中央機(jī)構(gòu)已經(jīng)從實(shí)際上的行政管理轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳繕?biāo)導(dǎo)航”（Steering by Goals）。

從社會合作關(guān)系（Social Partnership）與政府監(jiān)管和治理的不同程度上來看，歐洲的終身學(xué)習(xí)模式主要可分為三種類型。第一種類型是以市場需求為導(dǎo)向的“自愿合作關(guān)系”（Voluntary Partnership）模式，或稱“理念型”（Ideal-Typical）模式。在這種模式下，學(xué)習(xí)型社會被看作是受市場驅(qū)動而產(chǎn)生的，人們對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而政府部門則限制自己的監(jiān)管力度，對終身學(xué)習(xí)采取支持和“導(dǎo)航”的策略。實(shí)行這種模式的國家主要有英國和荷蘭。第二種類型是以瑞典為代表的“正式社會合作關(guān)系”（Formalised Social Partnership）模式。這種模式與前一種模式的區(qū)別之處在于強(qiáng)調(diào)市場的局限性，強(qiáng)調(diào)政府監(jiān)管的重要性，實(shí)施社會合作關(guān)系模式最成功的是北歐的一些國家，如瑞典、德國和奧地利。第三種類型是政府導(dǎo)向的“中央集權(quán)”（Statist）模式，主要流行于南歐國家，如希臘和葡萄牙及地中海國家包括法國等，仍保留著中央集權(quán)（Centralised）、國家主義（Statist）與綜合性（Comprehensive）等特點(diǎn)，繼續(xù)保持相對傳統(tǒng)的占主導(dǎo)地位的國家教育體系。

英國的終身學(xué)習(xí)政策

英國終身學(xué)習(xí)政策的發(fā)展與其教育體制的發(fā)展基本上是平行的。其特點(diǎn)是中央集權(quán)、地方分權(quán)與受市場合作者影響的組織結(jié)構(gòu)三者的結(jié)合，但又表現(xiàn)出中央控制的成分。這是英國上世紀(jì)80年代和90年代教育改革的產(chǎn)物，通過這些改革，逐步建立了教育機(jī)構(gòu)與私人部門的合作。這種狀況在繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)表現(xiàn)得較為突出，因?yàn)槠浣M織和基金越來越多地建立在市場價(jià)值的基礎(chǔ)上。

從上世紀(jì)80年代初，英國就開始制定提高勞動者技能的政策，如終身學(xué)習(xí)政策，以此提高勞動者的素質(zhì)，提升英國經(jīng)濟(jì)的競爭力。政府與企業(yè)控制著終身教育并一直強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)意義。成人教育制度化成為非正式學(xué)生的正式教育，經(jīng)認(rèn)可的成人教育組織突出個(gè)性化，具有競爭力。社會上出現(xiàn)大量提供培訓(xùn)項(xiàng)目的營利性組織，過去傳統(tǒng)上曾為成年人提供教育的機(jī)構(gòu)和志愿團(tuán)體逐漸被取消了。這期間，英國有一個(gè)由雇主控制的市場導(dǎo)向向教育與培訓(xùn)體制回歸的過程，尤其是新建立的培訓(xùn)與企業(yè)局（TECs），控制著蘇格蘭和威爾士的繼續(xù)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域，成為當(dāng)?shù)亟逃c培訓(xùn)計(jì)劃最重要的參與機(jī)構(gòu)，而貿(mào)易聯(lián)盟（Trade Unions）的控制則被新的培訓(xùn)市場所代替。TECs不僅負(fù)責(zé)基層社會群體的培訓(xùn)項(xiàng)目，也負(fù)責(zé)各類旨在發(fā)展當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的各種培訓(xùn)促進(jìn)措施的提供。從而使培訓(xùn)能夠應(yīng)對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，利用其在貿(mào)易與工業(yè)方面的影響說服雇主采取行動解決工人的培訓(xùn)問題等。英國政府把終身教育置于現(xiàn)存教育結(jié)構(gòu)之外，并交給新的教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，幾乎在全國所有地區(qū)都有此類機(jī)構(gòu)，它們成為雇主與教育提供機(jī)構(gòu)之間的橋梁。

80年代后期，英國國家職業(yè)資格委員會（NCVQ）在全國建立了以職業(yè)能力為基礎(chǔ)、以實(shí)際工作表現(xiàn)為考評依據(jù)、以證書質(zhì)量管理為生命的新型國家職業(yè)資格證書制度，NCVQ體系涵蓋了所有層次的職業(yè)資格鑒定，從低到高共分五個(gè)具體的等級，由此為職業(yè)教育與培訓(xùn)創(chuàng)造了一個(gè)制度上的框架。到90年代中期，NCVQ在全國已建立起超過150家的牽頭機(jī)構(gòu)或政府代表，國家職業(yè)資格證書制度已成為英國職業(yè)資格體系中重要的組成部分。對資格證書的強(qiáng)調(diào)使得英國政府在80、90年代期間增強(qiáng)了對相對薄弱地區(qū)的教育控制，能為資金的分配提供簡單可行的標(biāo)準(zhǔn)，能使當(dāng)?shù)睾偷貐^(qū)的教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更具責(zé)任心，并可為其政策成功地提供定量的測定。

從本世紀(jì)初開始，英國的學(xué)習(xí)和技能委員會（LSC）已經(jīng)開始在工作車間提供培訓(xùn)，主要負(fù)責(zé)提升行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為提高質(zhì)量制定策略，在合作與質(zhì)量控制領(lǐng)域具有舉足輕重的地位，其職責(zé)是指出國家與地區(qū)對學(xué)習(xí)和技能的需求并為這些需求的實(shí)現(xiàn)提供策略和計(jì)劃，指導(dǎo)并協(xié)調(diào)個(gè)人與雇主雙方學(xué)習(xí)和技能的需要；對政府“后16教育”（Post-16）國家學(xué)習(xí)目標(biāo)提出建議并確?！昂?6教育”目標(biāo)的實(shí)施進(jìn)程等。

其他成人教育組織主要與人力資源發(fā)展有關(guān)，集中于對工作群體中一小部分人的教育，比如具有高水平資格證書的成年人（如教授和中高層管理人員等）。這類機(jī)構(gòu)有人事與發(fā)展協(xié)會、管理協(xié)會等，一個(gè)顯著的發(fā)展是索爾福德大學(xué)學(xué)習(xí)和研究行動中心的成立，該中心的成立旨在促進(jìn)專家與學(xué)院的合作，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)問題的解決。其他組織包括人力資源開發(fā)和專業(yè)團(tuán)體大學(xué)論壇等，這些組織都把繼續(xù)專業(yè)培訓(xùn)作為專業(yè)人士登記入學(xué)的先決條件。成立于1997年的產(chǎn)業(yè)大學(xué)（UfI）則面向成人和職業(yè)群體，向?qū)W員提供高質(zhì)量、靈活性的個(gè)性化學(xué)習(xí)，并積極加強(qiáng)與教育提供者之間的合作伙伴關(guān)系。

瑞典的終身學(xué)習(xí)政策

瑞典的終身學(xué)習(xí)政策是與其教育體制平行發(fā)展的。上世紀(jì)70年代，瑞典的教育政策和管理實(shí)行高度的中央集權(quán)，從80年代開始，瑞典政府進(jìn)行了一場新的管理策略改革，給予教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更大的自主權(quán)。這期間，瑞典的成人教育政策很大程度上受到經(jīng)濟(jì)惡化的影響，其優(yōu)先發(fā)展方向大部分放到了對技術(shù)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展上。直到90年代初期，關(guān)于勞動力應(yīng)更多地參與成人教育與培訓(xùn)及瑞典經(jīng)濟(jì)競爭力的討論仍持續(xù)不斷。隨著勞動力市場狀況的惡化，爭議的主題從“雇主組織的教育與培訓(xùn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺扇私逃c培訓(xùn)在與失業(yè)斗爭中的角色”。90年代初期，瑞典政府提交給國民議會的第一份教育法律草案，就強(qiáng)調(diào)了社區(qū)成人教育在提供職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃、使失業(yè)者加入就業(yè)行列方面的重要性。

到90年代中期，考慮到生產(chǎn)模式的改變、信息與知識的地位不斷提高及人口老齡化趨勢，教育與培訓(xùn)的重要性再次得到強(qiáng)調(diào)。國民知識結(jié)構(gòu)不合理、失業(yè)人數(shù)增加、高級人才缺乏，影響了瑞典國民生產(chǎn)總值的增長。在此背景下，“成人教育行動（AEI）”成為瑞典政府減少失業(yè)計(jì)劃的重要組成部分，其目標(biāo)是提高未完成高中教育的成年人的技能和知識；減少失業(yè)；增加就業(yè)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；改革成人教育，并為沒有完成高中教育的人提供高中教育，在學(xué)習(xí)、工作與現(xiàn)行教育之間建立更好的聯(lián)系。

1997年，瑞典政府提出一項(xiàng)大規(guī)模的五年計(jì)劃，目標(biāo)是降低失業(yè)率，調(diào)整勞動力市場結(jié)構(gòu)，改革成人教育的發(fā)展。該行動計(jì)劃由瑞典政府與地方政府共同完成，并確保所有地方政府都能參加，因?yàn)榈胤秸私猱?dāng)?shù)厍闆r，勞動力市場的需求對該計(jì)劃的應(yīng)用也產(chǎn)生了很大的影響。AEI為了吸引過去沒有參加過成人教育與培訓(xùn)的成年人，還制定了一項(xiàng)特殊教育津貼。結(jié)果AEI獲得了成功，它使成人教育成為瑞典公共政策的一部分。但到90年代末，為避免特定專業(yè)的缺乏，職業(yè)導(dǎo)向型（Vocationally-Oriented）培訓(xùn)就業(yè)重新獲得優(yōu)先發(fā)展，因?yàn)楫?dāng)時(shí)瑞典經(jīng)濟(jì)的復(fù)興并沒有導(dǎo)致失業(yè)水平的實(shí)質(zhì)性下降，職業(yè)教育與培訓(xùn)組織以及瑞典議會的選票都集中在那些缺乏專業(yè)勞動力的職業(yè)領(lǐng)域。同時(shí)，個(gè)人的個(gè)性、就業(yè)能力、競爭能力、終身學(xué)習(xí)等成為成人教育與成人學(xué)員的中心話題。終身學(xué)習(xí)的責(zé)任也開始由國家、地方政府及個(gè)人分擔(dān)，人們成為他們自己命運(yùn)的共同造物者（Co-creators）和共同參與者（Co-player），與國家代表（學(xué)習(xí)顧問）一起規(guī)劃個(gè)人的學(xué)習(xí)之路。

瑞典繼續(xù)職業(yè)教育與培訓(xùn)的重點(diǎn)是“社會成人教育”，與普通教育的區(qū)別不是很大，更多的是強(qiáng)調(diào)針對有特殊教育需要的群體，如對教育程度較低的群體、殘疾人群體及移民群體的教育。除教育培訓(xùn)是勞工部的責(zé)任之外，其余的職業(yè)教育與培訓(xùn)在瑞典由教育和科學(xué)部負(fù)責(zé)。瑞典終身教育體制的特點(diǎn)是高度的靈活性，而不是典型的立法和規(guī)范。

希臘的終身學(xué)習(xí)政策

在希臘，政府在終身學(xué)習(xí)中占主導(dǎo)地位，教育部在其中扮演著決定性角色，這與希臘的教育傳統(tǒng)有關(guān)，但體制呈現(xiàn)出一定程度上的權(quán)力下放，中央政府允許基層權(quán)力機(jī)關(guān)（在當(dāng)?shù)鼗虻貐^(qū)級）在一個(gè)嚴(yán)格的立法框架內(nèi)決定某些問題，并向主管部門通報(bào)其決定，在希臘的終身學(xué)習(xí)體制里，這些權(quán)力下放的表現(xiàn)更為明顯。然而，值得注意的是，希臘政府對終身學(xué)習(xí)的控制是受到歐洲基金援助的。上世紀(jì)80年代，主要資助的是成人教育與繼續(xù)教育，從90年代初期開始，資助的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到職業(yè)教育與培訓(xùn)上。

在80年代，希臘主要的成人教育組織從屬于寬泛的公共部門。私人組織對成人教育活動的發(fā)展作用不大，大多數(shù)成人教育機(jī)構(gòu)在立法與法律的范圍內(nèi)開展活動。1981年希臘加入歐洲經(jīng)濟(jì)共同體后，對相關(guān)法律和立法進(jìn)行了現(xiàn)代化的改革，國際競爭的加劇也產(chǎn)生了發(fā)展國際化與公共關(guān)系計(jì)劃的需求，多數(shù)成人教育組織開始通過計(jì)算機(jī)開展活動。這個(gè)時(shí)期，受社會黨政府關(guān)于合作社會運(yùn)動發(fā)展政策的影響，出現(xiàn)了一些成人教育計(jì)劃組織，不過這個(gè)時(shí)期大部分開展成人教育計(jì)劃的組織隸屬于國民教育和農(nóng)業(yè)部。成人教育組織主要由歐洲社會基金（ESF）、地中海結(jié)構(gòu)基金（the Mmediterranean Structural Funds）及其他歐洲項(xiàng)目基金提供支持。

歐洲基金對希臘終身教育領(lǐng)域的支持，旨在使希臘實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)與國家的現(xiàn)代化。在1981年加入歐洲經(jīng)濟(jì)共同體后的一個(gè)時(shí)期，希臘基本上還是一個(gè)“半邊緣化”（Semi-Peripheral）國家，存在著農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化不成功、經(jīng)濟(jì)的第一和第二部門缺乏強(qiáng)有力的聯(lián)系、政府效率低下等問題。80年代的ESF資金主要用于國民教育和希臘生產(chǎn)力中心（ELKEPA），到90年代中期才轉(zhuǎn)向終身教育，ESF的這種轉(zhuǎn)變是由于當(dāng)時(shí)希臘成人教育組織的機(jī)構(gòu)重疊，缺乏中心計(jì)劃和合作機(jī)制，造成資源浪費(fèi)，由此導(dǎo)致希臘成人教育服務(wù)系統(tǒng)的重建與私有化，出現(xiàn)了一大批成人教育組織以響應(yīng)新形勢的需要。職業(yè)教育與培訓(xùn)在90年代初期得到提升，1992年，職業(yè)教育與培訓(xùn)組織（OEEK）成立，對教育部負(fù)責(zé)，與國家職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)（ESEEK）一起，負(fù)責(zé)處理研究、合作、技術(shù)職業(yè)教育與培訓(xùn)的立法工作。

希臘建立了許多公共的與私營的職業(yè)培訓(xùn)中心（KEK）實(shí)施勞工部的計(jì)劃，勞工部是執(zhí)行代理，通過國家職業(yè)教育培訓(xùn)及就業(yè)理事會（ESEKA）監(jiān)督和制定有關(guān)政策。大多數(shù)KEK是私立的，主要從事培訓(xùn)需要的調(diào)研、教育計(jì)劃的制定、國家與歐洲基金項(xiàng)目的發(fā)展等活動。1996年，就業(yè)支部（PEPA）和職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)中心（KETEK）成立，從此將終身教育政策與普通就業(yè)政策、勞動力市場與企業(yè)連接起來。最近成立的二次選擇學(xué)習(xí)（SDE）和成人教育中心（KEE），組成了一個(gè)正式與非正式相結(jié)合的行動網(wǎng)絡(luò)，以滿足沒有完成義務(wù)教育學(xué)習(xí)的青年人和成年人、弱勢社會群體及對社會文化事務(wù)有興趣的成年人的學(xué)習(xí)需求。

結(jié)論

總的來看，歐洲的國家教育與培訓(xùn)系統(tǒng)各有特點(diǎn)。歐洲層面上的合作水平在不斷提高，并為歐洲的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展提供了建立職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)的支持和領(lǐng)導(dǎo)。歐盟委員會的協(xié)調(diào)角色意味著“自下而上（Bottom-Up）”的方式仍將占主導(dǎo)地位。由于許多職業(yè)教育與培訓(xùn)發(fā)展的責(zé)任被下放到地方或部門這一層次，歐洲資格認(rèn)證框架（EQF）和共同質(zhì)量保證框架（Common Quality Assurance Framework）將成為保證終身學(xué)習(xí)與職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展的潛在的有力工具。旨在加強(qiáng)各成員國教育與培訓(xùn)政策聯(lián)合的“里斯本決議”，為歐洲教育與培訓(xùn)系統(tǒng)提供了一系列目標(biāo)，如學(xué)習(xí)中心的發(fā)展、新技能尤其是信息技術(shù)的提高、資格認(rèn)證的高度透明等等。但這些目標(biāo)進(jìn)展緩慢，表明歐盟的教育計(jì)劃與工程在各成員國的影響即使在日益增長，也仍然有限，在國家教育與培訓(xùn)體制通向更大融合的道路上，歐盟政策的影響力能達(dá)到多大的程度，仍需拭目以待，并由此給終身教育領(lǐng)域的比較研究帶來了新的挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Cowen，R. Knowledge economies：here we go again?[J].New Determinants and Perspectives，2002，（2）.

[2]Green，A.，Wolf，A.，Leney，T.Convergence and Divergence in European Education and Training Systems[J].1999，（4）.

[3]Brock，C.，Alexiadou，N.Educational Policy in the United Kingdom[J]. Educational Problems and Educational Policy，2006，（1）.

[4]Cedefop（ProjectCoordinator：Africa Melis），Teachers and Trainers in Vocational Education and Training[R].1995，（1）：Germany，Spain，F(xiàn)rance and the United Kingdom.

[5]吳雪萍，金岳祥.英國的終身學(xué)習(xí)政策述評[J].比較教育研究，2004，（2）.

[6]Rubenson，K. Adult Education Policy in Sweden 1967～2001：From recurrent Education to Lifelong Learning[M].Buckingham：The Society for Research into Higher Education & Open University Press，2002：208-211.

[7]張娟娟.瑞典發(fā)展終身學(xué)習(xí)的策略分析[J].繼續(xù)教育研究，2004，（4）.

[8]Cedefop：The Financing of Vocational Education and Trainingin Sweden[R].Luxemburg，Office for Publication of the European Communities，2002.

[9]Prokou，E.，International Influences on Educational Policy-With Special Reference to the Technological Sector of Higher Education- in Greece as a European Semi-periphery[J].Compare，2002，（33）.

作者簡介：

石健（1981—），男，安徽阜陽人，安徽師范大學(xué)社會學(xué)院2006級世界史研究生，研究方向?yàn)闅W洲一體化。

（本欄責(zé)任編輯：王恒）