摘要：創(chuàng)新是陶行知教育思想的靈魂。用陶行知教育思想引領(lǐng)職業(yè)教育課程改革，需要打破慣性思維，圍繞現(xiàn)實(shí)要求，實(shí)現(xiàn)課程再造。本文以機(jī)械專業(yè)為例，對(duì)以陶行知教育思想為指導(dǎo)的課程改革構(gòu)想和措施做了具體闡述。

關(guān)鍵詞：陶行知教育思想；引領(lǐng)；專業(yè)；課程再造

創(chuàng)新是陶行知教育思想的靈魂，隨著職業(yè)教育課程改革的逐步推進(jìn)，人們往往用已有的經(jīng)驗(yàn)和慣性思維來(lái)指導(dǎo)職業(yè)教育課程改革，這與職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)要求產(chǎn)生了巨大的偏差，職業(yè)教育課程改革迫切需要以陶行知教育思想為指導(dǎo)，打破慣性思維，圍繞現(xiàn)實(shí)要求，實(shí)現(xiàn)課程再造。

擯棄片面強(qiáng)求模式化，追求量身定做動(dòng)態(tài)性

陶行知先生說(shuō)：“彼泥古之人，以仍舊貫為能事。行一事，措一詞，必求先例，雖害不問(wèn)；無(wú)例可援，雖善不行?！彼€認(rèn)為，“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，則適于外者示必適于中”。職業(yè)教育課程改革應(yīng)該是一個(gè)什么樣的模式，有沒(méi)有一個(gè)完美的范例，這也許是各職業(yè)學(xué)校所關(guān)心的。因?yàn)橛辛艘粋€(gè)完美的模式，有了一個(gè)成功的范例，就可以照著做，跟著干。其實(shí)，沒(méi)有一個(gè)模式是“放之四海而皆準(zhǔn)”的，也不會(huì)有一個(gè)成功的范例是可以完全“依葫蘆畫(huà)瓢”的。德國(guó)的“雙元制”，加拿大的CBE，國(guó)際勞工的MES，英國(guó)的BETC，傳入中國(guó)已經(jīng)幾十年了，尤以德國(guó)的“雙元制”教學(xué)模式對(duì)各職業(yè)學(xué)校的影響最為顯著，可至今仍沒(méi)有完美的范例。為什么各國(guó)職業(yè)教育的“靈丹妙藥”，在我國(guó)各職業(yè)學(xué)校的“療效”卻不顯著呢？最主要的原因是國(guó)內(nèi)院校對(duì)先進(jìn)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)一味地照搬照套，成功率自然不會(huì)高。國(guó)外先進(jìn)的東西還是要與我們自己的實(shí)際情況相結(jié)合，不要說(shuō)國(guó)外的，就是國(guó)內(nèi)、省內(nèi)、甚至市內(nèi)兄弟學(xué)校間的教學(xué)模式也不能全盤(pán)納為己有，因?yàn)楦餍Ｓ懈餍５奶攸c(diǎn)，各地有各地的民情，應(yīng)緊密結(jié)合各自的校情，取其精華，加以內(nèi)化，逐步升華，使之融為我們自己的東西，從而建立起我們自己的新理念、新體系。

既然是模式，似乎一旦定下來(lái)，以后就可以照著做，其實(shí)不然。社會(huì)在發(fā)展，人才的需求在變，招收的生源在變，學(xué)生的心理在變，我們又怎能永遠(yuǎn)抱著“模式”從一而終呢？改革就是求變，如果課程改革的最終結(jié)果是尋求一種模式的話，改革就失去了它的源動(dòng)力和生命力。這就要求我們打破傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，改變課程內(nèi)容幾十年一貫制、結(jié)構(gòu)單一、學(xué)科體系相對(duì)封閉的狀況，根據(jù)市場(chǎng)變化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求不斷調(diào)整課程內(nèi)容，使職業(yè)教育的課程因時(shí)、因地、因生、因情而變，在嬗變中追求職業(yè)教育的永恒發(fā)展，在變革中探求適合自我的生態(tài)發(fā)展之路，在動(dòng)態(tài)中尋覓量身定做的職業(yè)教育課程體系，在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程再造。

突破教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化，尋求課程實(shí)施項(xiàng)目性

陶行知先生認(rèn)為，“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應(yīng)行之手續(xù)為一課”。而人們卻習(xí)慣于將學(xué)生知識(shí)掌握的系統(tǒng)不系統(tǒng)，完整不完整，定義為基本功是否扎實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，教師也慣于追求傳授知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，而導(dǎo)致授課忽略重點(diǎn)。就數(shù)控機(jī)床教學(xué)來(lái)說(shuō)，講控制系統(tǒng)，一般都要從二進(jìn)制講起，然后再講數(shù)字電路、邏輯電路……龐大的學(xué)科體系，如果這樣講，對(duì)于一個(gè)操作、監(jiān)控?cái)?shù)控機(jī)床的人，你講100個(gè)知識(shí)，他只需要用30個(gè)，他要從一個(gè)龐大的邏輯系統(tǒng)中尋找自己需要的點(diǎn)，再結(jié)合起來(lái)，這是事倍功半。這種教法對(duì)我們大多數(shù)的教師來(lái)講，可以一年備課十年用。這種講法，對(duì)教師是系統(tǒng)的，對(duì)學(xué)生反而是不系統(tǒng)的，因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校的學(xué)生本身分析、疏理的能力就不夠強(qiáng)，教師講的知識(shí)如果不是教完就能學(xué)會(huì)，學(xué)會(huì)就能運(yùn)用，運(yùn)用就能加深體會(huì)，便失去了職業(yè)教育的意義。

換一個(gè)角度，如果說(shuō)數(shù)控機(jī)床以操作順序考慮從開(kāi)到關(guān)是一個(gè)串行系列，在這個(gè)系列里面，如何編程？如何選擇刀具？卡具如何卡？如何找參考點(diǎn)、加工、測(cè)量？這是一個(gè)自然形成的序列，我們每個(gè)專業(yè)都有典型的過(guò)程。很多教師不敢這樣教。因?yàn)檫@樣，似乎就沒(méi)有知識(shí)結(jié)構(gòu)了。其實(shí)，這就是教學(xué)實(shí)施的項(xiàng)目性。項(xiàng)目教學(xué)法是師生通過(guò)共同實(shí)施一個(gè)完整的“項(xiàng)目”工作而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。在職業(yè)教育中，項(xiàng)目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的產(chǎn)品或一件較完整的作品、一個(gè)完整的操作過(guò)程、工序流程。這里的“項(xiàng)目”尤其強(qiáng)調(diào)“與企業(yè)生產(chǎn)和工作過(guò)程具有直接關(guān)系，使學(xué)習(xí)項(xiàng)目充分體現(xiàn)企業(yè)實(shí)際需要”。作為教師，需要將一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)項(xiàng)目，達(dá)到“知識(shí)夠用、技能過(guò)硬”的要求。使“學(xué)生畢一課，即生一利；畢百課則生百利”。

擺脫過(guò)分依賴大綱化，確立課程內(nèi)容協(xié)商性

陶行知先生在《中國(guó)教科書(shū)之總批評(píng)》中指出，“我將毫不避諱地羅列各家教科書(shū)之病菌，放在顯微鏡下，請(qǐng)大家自己去看”。但從目前的情況看，教學(xué)大綱仍舊是職業(yè)學(xué)校實(shí)施教學(xué)的“尚方寶劍”，按大綱辦，是各職業(yè)學(xué)校的慣性思維。

課程內(nèi)容應(yīng)按大綱辦，還是按學(xué)生辦，是是否貫徹教育科學(xué)發(fā)展觀的問(wèn)題。以人為本，是科學(xué)發(fā)展觀的靈魂，以生為本，是教育科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)要求。確定以生為本的理念，必須滿足不同層次學(xué)生的要求，以學(xué)生需要、學(xué)生愛(ài)學(xué)、學(xué)生樂(lè)學(xué)為原則，對(duì)低成就生可以鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)高成就生也有提高和發(fā)揮的空間。對(duì)低成就生只須達(dá)到核心模塊的基本要求即可，高成就生則可以選擇更多的模塊與課程，取得更多的知識(shí)與技能，如可以選修其他課程甚至“第二專業(yè)”，也可以通過(guò)興趣小組等形式給他們提高的平臺(tái)，給他們留下更寬的就業(yè)空間。這就需要弱化國(guó)家規(guī)劃教材的“法定”色彩，強(qiáng)化其“指導(dǎo)性”及其服務(wù)職能。各校應(yīng)該自編校本教材，緊密結(jié)合社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際，選擇教學(xué)內(nèi)容。在選擇課程中必須尊重學(xué)生的意志，從學(xué)生的角度出發(fā)來(lái)選擇課程與開(kāi)發(fā)課程，將學(xué)生主體引入課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中去，倡導(dǎo)課程建設(shè)中的協(xié)商性。

陶行知先生認(rèn)為，“擔(dān)任特修課之導(dǎo)師乃至比較深造的學(xué)生，提出各該組當(dāng)前學(xué)習(xí)之精華，使之深入淺出，公諸全校，以豐富全校之普修課內(nèi)容”。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，以學(xué)定教，促進(jìn)主體自主建構(gòu)，而如果作為主體的學(xué)生還必須無(wú)條件地服從“專家”意志、教師意志、教材意志，在“學(xué)什么、怎么學(xué)和學(xué)習(xí)之后我怎么想，想什么”等方面還不能有自主選擇的權(quán)力，只能臣服于課程文本，那“主體”地位的體現(xiàn)就只能是一種幻想而已，教學(xué)的民主化、探究的自主化和思維的獨(dú)創(chuàng)性要求我們還選擇權(quán)給學(xué)生，而協(xié)商性課程是可以使教學(xué)達(dá)到這一境界的階梯。它可以讓教學(xué)活動(dòng)充分激活每個(gè)學(xué)生的自我意識(shí)，充分調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使科學(xué)的理性被科學(xué)的靈性升華，真正使課堂教學(xué)成為心靈與心靈的交往，煥發(fā)出生命活力的過(guò)程。這里的協(xié)商主要是指學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、師生與文本之間關(guān)于觀念、學(xué)習(xí)方式、知識(shí)理解、結(jié)果評(píng)價(jià)等方面的交流與討論。協(xié)商性課程必須在教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等維度體現(xiàn)出一種開(kāi)放的、可選擇的、學(xué)生可自主的狀態(tài)，給學(xué)生應(yīng)有的空間。在科學(xué)發(fā)展觀越來(lái)越深入人心的今天，以生為本，確立課程內(nèi)容協(xié)商性顯得越發(fā)現(xiàn)實(shí)而迫切。

打破課程排序分段化，謀求課程融合體系性

陶行知先生認(rèn)為，“職業(yè)課程之配置，須以充分生利為標(biāo)準(zhǔn)，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之，根據(jù)此旨以聯(lián)絡(luò)各課，是為充分生利之課程”，可見(jiàn)，陶行知先生非常注重課程融合，尋求課程的體系性。文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課“三段式”的模式是目前各職業(yè)學(xué)校通用的、慣用的課程排序模式。這種模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)的系統(tǒng)性、理論性，實(shí)踐部分一般只停留在驗(yàn)證性的試驗(yàn)，在能力的培養(yǎng)方面沒(méi)有得到特別的強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生動(dòng)手能力和解決問(wèn)題的能力不強(qiáng)。將文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課相隔離，不利于構(gòu)建學(xué)生的專業(yè)體系，破壞了教學(xué)過(guò)程的體系性。因此，要變系統(tǒng)化為項(xiàng)目化，變分段化為體系化，必須適當(dāng)保持文化基礎(chǔ)課的比例，打破專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界線，把專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課全部融入到“項(xiàng)目任務(wù)”中去，通過(guò)項(xiàng)目任務(wù)來(lái)達(dá)到技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的融合，專業(yè)基礎(chǔ)課將不再作為獨(dú)立的課程存在于課程體系之中，它將融合于各類項(xiàng)目之中。走向融合是職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)要求和發(fā)展方向。

把專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的基本內(nèi)容融合到工作任務(wù)中去，這對(duì)課程設(shè)置提出了極高的要求，也對(duì)現(xiàn)行課程內(nèi)容提出了全新的架構(gòu)，更對(duì)廣大專業(yè)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，它需要在實(shí)踐中不斷探索和求證，在實(shí)踐中不斷的協(xié)調(diào)和完善。企業(yè)工作任務(wù)可以包含若干的專業(yè)和專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，但絕不可能包羅所有（應(yīng)知應(yīng)會(huì)）的知識(shí)。況且這些知識(shí)融入到工作任務(wù)中的時(shí)候，離散和交叉將會(huì)凸顯，這種默會(huì)知識(shí)卻又是只可意會(huì)不可言傳。同樣，針對(duì)一個(gè)項(xiàng)目中的具體工作任務(wù)，其知識(shí)點(diǎn)的支撐可能會(huì)同時(shí)涉及不同的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和相關(guān)專業(yè)知識(shí)。因此，在具體的教育實(shí)施過(guò)程中難免出現(xiàn)無(wú)序和混亂。這種由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系強(qiáng)調(diào)自我建構(gòu)的默會(huì)知識(shí)——過(guò)程性知識(shí)的獲取。只有找準(zhǔn)專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課的結(jié)合點(diǎn)，以專業(yè)課所需要的理論知識(shí)（負(fù)載點(diǎn)）為引領(lǐng)，以專業(yè)基礎(chǔ)課的內(nèi)容（支撐點(diǎn)）作為工作任務(wù)，謀求課程融合體系性和學(xué)生綜合職業(yè)能力的提高。

“教育是一種行動(dòng)，而行動(dòng)需要理論的指導(dǎo)”，在職業(yè)教育課程改革的道路上，我們迫切需要以陶行知?jiǎng)?chuàng)新教育思想為指導(dǎo)，不拘泥于慣性思維，緊緊圍繞現(xiàn)實(shí)要求，在實(shí)踐中探尋，在探尋中改變，在改變中適應(yīng)，在適應(yīng)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)課程再造，繼而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的又好又快發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐國(guó)慶.職業(yè)知識(shí)論與職業(yè)教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)[J].職教通訊，2006，（7）：11-15.

[2]姜大源.論行動(dòng)體系及其特征——關(guān)于職業(yè)教育課程體系的思考[J].教育發(fā)展研究，2002，（12）：70-75.

[3]周德藩，何曉勁.行知教育論著百篇[M].北京：中國(guó)和平出版社，2005.

作者簡(jiǎn)介：

朱士華（1967—），男，江蘇海門人，江蘇省海門市教育局教研室職業(yè)教育教研員，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校課堂教育教學(xué)。