杜 潔 屈 陸

一、制度化教育與制度化學(xué)校生活

(一)科學(xué)教育與工具理性文化催生制度化教育

在人類教育發(fā)展史上,十九世紀(jì)以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主導(dǎo)地位。但在近代工業(yè)文明產(chǎn)生以后,在科學(xué)技術(shù)和大工業(yè)生產(chǎn)的沖擊下,科學(xué)教育走進(jìn)學(xué)校并成為主導(dǎo),工具理性文化取得了巨大的成就并成為主流文化,高效率、技術(shù)化和實(shí)用化等日益成為現(xiàn)代社會的追求。作為社會系統(tǒng)重要組成部分的教育也在這片面追求效率、追求秩序化的過程中被結(jié)構(gòu)化為其中的重要一環(huán),有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有組織的制度化教育因人才培養(yǎng)的高效特征和對知識傳承的極大促進(jìn)作用而備受推崇,其目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和組織性更被認(rèn)為是教育在人的發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用的根本保證。不可否認(rèn),教育制度在完成教育的社會職能,促進(jìn)個體社會化方面的作用是不可替代的,人類教育進(jìn)步與發(fā)展的每一次飛躍也無不與教育制度的日漸完善和教育效率水平的不斷提高緊密相連,但對單一科學(xué)理性和實(shí)證理性的過度追求卻使其走向了反面。馬克思?韋伯指出,在理性化的世界中,知識賦予人這樣的信心:只要人們想知道,他在任何時(shí)候都能夠知道。從原則上說,再也沒有什么神秘莫測、無法計(jì)算的力量在起作用,人們可以通過計(jì)算掌握一切,而技術(shù)和計(jì)算導(dǎo)致理性化,這就意味著世界失去魅力。[1]工具理性主客對立的思維方式使教育被規(guī)約在某個具有普遍有效性的簡單控制的模型里,教育過程中技術(shù)主義盛行,教育活動被簡化為“技術(shù)性”問題,成為事先籌劃好的、科學(xué)或藝術(shù)地控制人們心智的技術(shù),成為一種人們必須服從的機(jī)制。[2]31一切有利于秩序的技術(shù)、制度規(guī)范都得到推崇,教育行為最大限度的可計(jì)算性、可控制性和預(yù)測性成為教育的根本追求。對知識大量、快速的獲取成為教育最直接的目的,而教育過程中價(jià)值和意義的創(chuàng)造則被忽視了。這使教育成為被抽去了人文內(nèi)涵的自我封閉系統(tǒng),成為傳授科學(xué)知識,教授技術(shù)與技能,發(fā)展人類理性能力的“唯理性教育”,充滿技術(shù)與計(jì)算的循規(guī)蹈矩的“祛魅的世界”取代了豐富多彩而充滿人文氣息的學(xué)校生活世界。

(二)制度化教育帶來了學(xué)校教育生活的制度化

從近代學(xué)校的興起到學(xué)校教育系統(tǒng)的形成,制度化教育逐漸成熟,教育活動、教育過程也按標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則、規(guī)范操作,形成規(guī)范的制度體系。隨著制度化教育對教育制度的過度追求,學(xué)校教育生活也由“自在”走向“組織規(guī)范”,最終走向以“強(qiáng)制”與“約束”為特征的制度化學(xué)校生活,過多地強(qiáng)調(diào)了制度性、規(guī)范性和一致性,過多地強(qiáng)調(diào)個體對制度規(guī)范的遵從?！案鞣N顯性的規(guī)章制度、管理?xiàng)l例、行為規(guī)范把學(xué)校中的日常生活規(guī)定得疏而不漏,各種隱性的倫理規(guī)則和約束機(jī)制也界定了學(xué)校生活的邊界和內(nèi)容。各種行政命令、儀式、規(guī)劃充斥于校園中,促成一派和諧的氣象?！盵3]強(qiáng)大而膨脹的制度幾乎塞滿了學(xué)校生活的所有空間,制度規(guī)范自身的合理性與合道德性則被忽視了。在崇尚科學(xué)與實(shí)證理性思維的制度化教育的壓力下,學(xué)校教育生活已經(jīng)成為對人進(jìn)行加工、使其適應(yīng)于早計(jì)劃好的世界的有計(jì)劃過程,成為一個以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、一致的群體活動、制造統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)教育成品的可預(yù)測、可控制的過程,具有非人性的“精確性、速度、清晰性、持續(xù)性……統(tǒng)一性、嚴(yán)格的服從、減少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特點(diǎn)[4],有目的、有計(jì)劃、有組織成為其最基本的特征,“守時(shí)、順從、機(jī)械地重復(fù)作業(yè)”成為其最崇尚的德性[5],表現(xiàn)在從管理方式到師生交往,從教育價(jià)值取向到教育生活的基本形態(tài)等學(xué)校教育生活的方方面面。

二、制度化學(xué)校生活的具體表現(xiàn)

(一)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為效率至上、多層次結(jié)構(gòu)的科層制管理方式

學(xué)校組織是具有多層次結(jié)構(gòu)的組織,這種多層次性某種程度上強(qiáng)化了科層化的管理傾向,使作為現(xiàn)代社會管理范式制度的科層制的一些特征明顯地滲入學(xué)校生活中?？茖又频墓芾硎前礄?quán)力等級和嚴(yán)格的紀(jì)律理性建立起來的,這種管理方式以權(quán)力的垂直領(lǐng)導(dǎo)和信息的單向傳遞為特征,以效率至上為原則。制度化學(xué)校生活傾向于追求這樣一種效率理性(工具理性),從學(xué)校權(quán)力系統(tǒng)中的等級關(guān)系到學(xué)校所制定的明確的規(guī)章制度,無不顯示出較為鮮明的科層制特征。這種管理方式以高效地“生產(chǎn)”出盡可能多的社會化個體為目的,全力灌輸社會化價(jià)值的一套制度和規(guī)范體系。這使個體被不同程度地忽視,真實(shí)的人讓位于抽象的人,“有著種種欲念與悲喜的活生生的個人逐漸喪失其在制度中的地位,不僅居于邊緣,進(jìn)而逐漸抽象化、匿名化,抽象的人格凸現(xiàn)出來,具體的、鮮活的、有殊異個性的人格隱匿了”[6]。

(二)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為一種集體主義(整體主義)至上的生活

制度化學(xué)校生活的價(jià)值取向是集體主義或稱整體主義,教師認(rèn)定集體對個體的發(fā)展具有極大的價(jià)值,在教育活動中顯示出對集體建設(shè)的高度重視:特別強(qiáng)調(diào)個人服從于集體、社會和國家,強(qiáng)調(diào)一致性和規(guī)范化,強(qiáng)調(diào)秩序化與整體性,追求一種整體的利益。建立在這種整體主義基礎(chǔ)上的學(xué)校生活所維護(hù)的是“沒有個體獨(dú)立性的、存在于人對人的依賴關(guān)系中的整體性,維護(hù)體現(xiàn)這種整體主義的社會制度、社會秩序與一切行為規(guī)范,它所要反對和抑制的是個人對這種整體主義的反叛與破壞”[7]。在這種制度化的集體(整體)主義至上的生活中,個體“不可避免地產(chǎn)生某種程度的敵意與反叛,……教育的主要目的之一就是消除這種敵意的反應(yīng)。所使用的方法多種多樣,從威脅、懲罰(這是硬的一手)到哄騙、‘耐心說服(這是軟的一手)無所不用”[8] 。在這樣的生活中,作為主體的個人在道德發(fā)展中的多種可能性與偶然性被必然性的要求所取代,其結(jié)果只能是個體道德主體性的淹沒。在這種狀態(tài)下生活的個體所形成的也只能是一種以服從、馴服、恪守為特征的整體主義人格。

(三)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為“強(qiáng)價(jià)值介入”立場支配下的生活

制度化學(xué)校生活是以個體的不成熟為基本價(jià)值預(yù)設(shè)的,學(xué)校試圖通過一套嚴(yán)密的制度與嚴(yán)格的紀(jì)律要求來掌握住生活在其中的個體生活的方方面面,使任何細(xì)節(jié)都不能逃脫制度的規(guī)訓(xùn)。在制度化的生活中,教育者制訂了各種制度和規(guī)則規(guī)約個體的行為,以“塑造”心態(tài)為受教育者預(yù)設(shè)了既定的生活方式、價(jià)值選擇和發(fā)展方向,以一種不容置疑的強(qiáng)令態(tài)度要求個體執(zhí)行,并借助各種強(qiáng)制性懲罰措施矯治個體的失范行為和態(tài)度,表現(xiàn)出一種“強(qiáng)價(jià)值介入”的立場。在這種生活中,“服從高于自主,聽話高于思想,接受高于創(chuàng)造,一致高于獨(dú)立”[2]13,各種制度、規(guī)則充斥于其中,“不準(zhǔn)”“必須”“嚴(yán)禁”以及各種形式的干預(yù)與制止、批評與懲罰構(gòu)成個體的學(xué)校生活環(huán)境,個體被要求“規(guī)規(guī)矩矩”地服從管理,控制自己的情緒沖動和自發(fā)的情感。個體的“自由”則被限定在制度與規(guī)則所“允許”的時(shí)空內(nèi),而這種“自由”卻被教育者認(rèn)為是最正確、最有價(jià)值、最值得追求的,是培養(yǎng)合格的人所必需的。

三、制度化學(xué)校生活合理性的反思

生活是一個復(fù)雜的概念,人的生活過程是個體人生價(jià)值和人生意義得以發(fā)展、完善與實(shí)現(xiàn)的過程。人的生活按是否具有“自在性”可以分為日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度體系中展開的生活。在制度體系中,人的生活方式和人的觀念受到制度和社會給定規(guī)范的約束,生活的價(jià)值和意義往往是通過與社會制度和規(guī)范相符的程度來判斷,具有模式化和穩(wěn)定性的特點(diǎn)。日常生活則是人的一種自在性生活,以人的習(xí)慣為基礎(chǔ),具有明顯的自生性、習(xí)慣性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整體生活中不可或缺的兩個部分,不可互相替代。對學(xué)校教育生活而言,制度生活和日常生活同樣不可或缺,學(xué)校教育生活作為完整生活,同時(shí)包括“制度生活”和“日常生活”兩大部分,只有兩方面相互協(xié)調(diào),才能為個體的道德發(fā)展創(chuàng)造和諧的環(huán)境。

學(xué)校教育的重要職能之一是完成個體的社會化。學(xué)校要通過專門的教育活動給生活在其中的個體不斷賦予社會角色意義,使其養(yǎng)成相應(yīng)的組織意識與規(guī)范意識。這使學(xué)校教育作為一種制度性規(guī)定具有一定的強(qiáng)制性,這是合理的,也是必要的。如果讓每個人自由自在而不受任何壓抑或約束地生活,讓每個人充分張揚(yáng)自我而沒有遵守規(guī)范和制度的顧慮,學(xué)校教育只會陷入混亂、無序的失控狀態(tài)。對個人來說,學(xué)校教育生活的開始,也是其生活多樣化、復(fù)雜化,受群體生活制度約束的開始。學(xué)校教育生活作為個體成長過程中完整生活最重要的組成部分,蘊(yùn)含著豐富的德育價(jià)值,是影響其德性發(fā)展極其重要的方面,在個體的成長過程中具有重要意義。在傳統(tǒng)的教育觀念看來,學(xué)校教育中的制度生活不僅能夠?qū)崿F(xiàn)集體的統(tǒng)一性、穩(wěn)定感和秩序感,而且可以教會個體在集體中有規(guī)律地生活,遵守規(guī)范并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣與意識,與群體生活要求的社會角色保持一致,對于學(xué)校教育和個體成長是必要且有積極意義的。

但這種必要性決不意味著我們可以無限制地突出學(xué)校組織的規(guī)范性與強(qiáng)制性,決不意味著學(xué)校教育生活是一種制度化的生活。制度化生活過多地強(qiáng)調(diào)了規(guī)范性、約束性與制度化,某種程度上取消了個人生活的自主性。在制度化學(xué)校生活中,制度表現(xiàn)為一種強(qiáng)制性的權(quán)力,用福柯的話說,這種權(quán)力無所不在,如毛細(xì)血管一樣布滿任何角落,是一種小心謹(jǐn)慎、細(xì)致入微的管理生命的權(quán)力,即權(quán)力的“毛細(xì)化”?！凹偃缟钍潜话才藕蜎Q定的,或者說個人的生活不是自主的,那么,根本無所謂什么生活目的,……因?yàn)橐坏┥钍苤朴诨蛘唠`屬于某種目的或體系,……那種生活已不是生活,而只是順從強(qiáng)迫約束的生存,已失去生活主體精神價(jià)值的內(nèi)涵,也失去了生活的原則性?！盵10]可以說,學(xué)校在努力構(gòu)建井然有序的制度化學(xué)校生活的同時(shí),也加強(qiáng)了對人異化的可能。

制度化生活構(gòu)筑了一個“和諧”與“秩序”的氛圍,掩蓋了學(xué)校內(nèi)部存在著的各種沖突和不確定性。生活中的沖突和不確定性對于個體道德的形成與發(fā)展具有極其重要的意義,是學(xué)校德育重要的資源。正是在這種沖突中,個體能夠超越已有道德規(guī)范的狹隘與局限,實(shí)現(xiàn)對社會、他人和自我的理解、認(rèn)同與移情體驗(yàn),生成主體性的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn),促進(jìn)個體道德的形成與發(fā)展。而個體也只有面對道德沖突時(shí),道德選擇才是真實(shí)而有意義的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集體主義價(jià)值取向下,教育者顯在或潛在的表現(xiàn)出其對集體在個體發(fā)展中極大價(jià)值的高度認(rèn)定,過分強(qiáng)調(diào)個體適應(yīng)集體,過分要求整體性與一致性。這種生活以“目的—工具”合理性為目的,只關(guān)注達(dá)到目的手段的有效性,忽視其價(jià)值合理性,在很大程度上隱含著管理的便利目的。而為達(dá)到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替溝通和理解,更多考慮的不是個體的需要,而是制度及規(guī)則的不容侵犯。被動接受取代了主動探求,服從與依賴取代了真誠的理解和有效的溝通,統(tǒng)一與和諧的背后很可能造成個人真實(shí)情感的隱藏與個性的埋沒。這使個體鮮活的個性、能動性和創(chuàng)造性被極大地壓抑和忽視,帶來主體精神成長的缺失。

事實(shí)上,“制度”與“制度化”是不同的概念,嚴(yán)格意義上的“制度生活”與“制度化生活”也有不同的內(nèi)涵?！爸贫取弊鳛槿祟惿鐣畹谋匾獥l件,由一定標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)的規(guī)則、規(guī)范構(gòu)成,學(xué)校教育必然需要制度,學(xué)校教育系統(tǒng)展開的過程也與制度的安排和保障密切相關(guān)。而“制度化”則是“為了杜絕失范,只要有可能,總傾向于使制度中所包含的規(guī)則、規(guī)范更加密集,并使制度配套”[11]的一種傾向。在“化”的過程中,事物性質(zhì)和狀態(tài)發(fā)生發(fā)生了根本性的變化。學(xué)校教育生活需要制度的“保障”,也相應(yīng)地存在著“制度生活”,但學(xué)校教育生活作為完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面?！爸贫然睢眲t以異化的“制度生活”取代“日常生活”成為學(xué)校教育生活的全部。學(xué)校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。學(xué)校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是個人的,每個人自己才是生活的主體,才是生活的真實(shí)存在。制度化學(xué)校生活將個人生活與社會生活簡單對立起來,力圖以社會為本位營造生活、對待生活。在這種“模式化”的生活中,一切都被嚴(yán)格規(guī)定,這使個體缺少對生命自覺的觀念和認(rèn)識,喪失獨(dú)立思考精神培育的可能,來源于生活的道德也演變?yōu)閱渭兊匾?guī)范與約束人的教條和工具。應(yīng)該看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活則是以道德和情感為人與人之間主導(dǎo)的、直接的調(diào)節(jié)因素,制度生活不可能也不應(yīng)替代日常生活成為學(xué)校教育生活的全部。而“當(dāng)前基礎(chǔ)教育的各種弊端的根源之一,就在于學(xué)校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成為教育生活的唯一,即對日常生活的制度化,或者說是學(xué)校制度生活向日常生活的延續(xù),制度生活充滿和霸占了日常生活的時(shí)空。”[12]相比較而言,制度生活中對人的制度要求應(yīng)是對人要求的最基本方面,德性涵養(yǎng)更多是在人的真實(shí)可感的日常生活中發(fā)生的。學(xué)校教育中這兩方面相互協(xié)調(diào)才能為人的道德發(fā)展創(chuàng)造和諧的環(huán)境。學(xué)校教育生活要實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)受教育者鮮活個性的教育目標(biāo),必須要打破鐵板一塊的制度化學(xué)校生活現(xiàn)狀,以道德的制度創(chuàng)建優(yōu)良的學(xué)校生活,以優(yōu)良的學(xué)校生活成就個體道德性的生成。

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【杜潔,成都大學(xué)外國語學(xué)院副書記、副教授,主要從事學(xué)習(xí)型組織、教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)和思想政治教育研究;屈陸,成都大學(xué)經(jīng)濟(jì)政法學(xué)院講師,主要從事德育、思想政治教育和高等教育研究。四川成都,610106】

責(zé)任編輯/趙?煦