摘?要?直接德育課程的低效、無(wú)效是與教學(xué)方式緊密相連的。在新的教育理念和教科書(shū)呈現(xiàn)方式的促動(dòng)下,教學(xué)方式的變革成為必然,并為直接德育課程的有效實(shí)施提供了可能;生活性、活動(dòng)性、交往互動(dòng)性和創(chuàng)新性是直接德育課程有效性的重要保障。

關(guān)鍵詞?德育課程;教學(xué)方式;有效性

德育,特別是學(xué)校德育的成效不佳,一直是人們困惑不解的巨大難題。最近一項(xiàng)關(guān)于《公民道德建設(shè)綱要》實(shí)施效果的調(diào)查表明:53.9%的人認(rèn)為“有效果,但很小”,34.8%的人認(rèn)為“沒(méi)有實(shí)質(zhì)性效果”,兩項(xiàng)合計(jì)竟達(dá)到88.7%;關(guān)于現(xiàn)代中國(guó)公民道德素質(zhì)中最突出的問(wèn)題調(diào)查結(jié)果是:80.7%的人選擇“有道德知識(shí),但不見(jiàn)諸道德行動(dòng)”,另有11.4%的人選擇“既無(wú)知,也不行動(dòng)”,兩項(xiàng)合計(jì)更是臻至92.1%![1]關(guān)于道德是否可教的問(wèn)題,自蘇格拉底與美諾展開(kāi)對(duì)話以來(lái),一直持續(xù)了兩千多年。到20世紀(jì)二三十年代,美國(guó)耶魯大學(xué)的哈茨霍恩等人的研究認(rèn)為,“學(xué)校德育對(duì)品德發(fā)展沒(méi)有影響”[2]38。新千年來(lái)臨之際,我國(guó)有的德育學(xué)者仍認(rèn)為:“道德(倫理)是可教的,品性(品德)卻是不宜于(通過(guò)學(xué)校課程來(lái))教的”,“學(xué)校德育肯定不是教道德的唯一途徑,而且也不是教道德的最有效的途徑”。[3]63另有學(xué)者指出:“道德對(duì)個(gè)人而言是一種有傾向的直接經(jīng)驗(yàn),難以用直接的方式加以教授。廣泛而有效的道德教育,是滲透在知識(shí)和技能教學(xué)及學(xué)校集體生活各個(gè)層面的道德影響,即是間接的德育。”[4]直至今天,還有學(xué)者只承認(rèn)直接的德育課程在道德知識(shí)和道德邏輯推理技能教育上的有效性,而不及其余。[5]這些情況均表明,人們對(duì)德育成效,尤其是對(duì)直接的德育課程的有效性,至今心里沒(méi)底。

對(duì)直接德育課程有效性的懷疑乃至否定,依人們所談?wù)摰恼Z(yǔ)境不同而有別,但一般都是從“成功”的意義上,即德性的成長(zhǎng),特別是以見(jiàn)諸行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的。這自然要涉及到“怎樣的道德教學(xué)才是成功的教”,即教學(xué)方式問(wèn)題。因此,深入思考德育課程的教學(xué)方式、變革教學(xué)方式,成了解決直接德育課程有效性問(wèn)題的重要突破口。

本文主要以小學(xué)德育課程,亦即品德與生活、品德與社會(huì)課程的教育教學(xué)探討以上問(wèn)題。

(一)教學(xué)方式變革的必然性及其對(duì)直接德育課程的有效實(shí)施所提供的可能

教學(xué)方式是“教”與“學(xué)”雙方以教材為媒介而展開(kāi)交往互動(dòng)的方式。迄今為止,人們對(duì)直接德育課程有效性的懷疑、詰難,主要在于將“教”局限于“口授”的方式上,包括哈茨霍恩等人的研究,所否定的只是“當(dāng)時(shí)流行的背記道德信條,一味在課堂上講解道德知識(shí)的教育”[2]39方式。它在我國(guó)的突出表現(xiàn)就是長(zhǎng)期以來(lái)一直存在的道德知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)方式。

灌輸?shù)赖轮R(shí)的教學(xué)方式弊端極大,可以說(shuō)它是道德教育中的最大痼疾。在性質(zhì)上,它是一種強(qiáng)制的、封閉的教育;在目的上,它試圖通過(guò)一切可能的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會(huì)所要求的固定的道德價(jià)值觀和道德行為習(xí)慣;在內(nèi)容上,它所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認(rèn)可的、具體的道德規(guī)則規(guī)范;在方法上,它通常訴諸直接的問(wèn)答式教學(xué)、規(guī)勸、說(shuō)服、紀(jì)律、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲以及榜樣等等。這種教育既無(wú)視學(xué)生的需要和興趣,又與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活無(wú)關(guān),自然就談不上什么有效性。而更為重要的是它與培養(yǎng)學(xué)生自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的素質(zhì)教育宗旨相背離,不利于學(xué)生形成與時(shí)俱進(jìn)的、有個(gè)性的現(xiàn)代人格。因此,傳統(tǒng)的、灌輸固定道德知識(shí)的教學(xué)方式已經(jīng)到了非改變不可的地步了。

正是在這樣的意義上,新一輪課程改革將教學(xué)方式的變革作為顯著特征給予強(qiáng)調(diào)。新課程積極倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。可以說(shuō),自主、合作、探究和有意義的接受學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式本身就具有兒童品德和社會(huì)性成長(zhǎng)的意義,是符合素質(zhì)教育精神的。

教學(xué)方式的變革需要多種條件的支持,在新一輪課程改革中,特別是在新德育課程的實(shí)施中,教學(xué)方式的變革首先是由于教科書(shū)呈現(xiàn)方式的改變所導(dǎo)致的。

傳統(tǒng)教科書(shū)主要由課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)和習(xí)題系統(tǒng)組成。課文系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)都是完整的,習(xí)題系統(tǒng)主要起練習(xí)和掌握課文內(nèi)容的作用。這樣的教科書(shū)結(jié)構(gòu)體系非常適合教師的講解和學(xué)生的閱讀、聽(tīng)講與練習(xí)。教師和教科書(shū)都具有權(quán)威性,甚至是權(quán)力的象征;學(xué)生的學(xué)習(xí)很容易處于被動(dòng)狀態(tài)。

新德育課程的教科書(shū)打破了以往的結(jié)構(gòu)體系——課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)和習(xí)題系統(tǒng)的界限已經(jīng)模糊不清;盡管不同教科書(shū)的編寫(xiě)結(jié)構(gòu)和體例有別,但它們卻體現(xiàn)出共同的特征:生活性、活動(dòng)性、探究性和交往對(duì)話性,是以“活動(dòng)”和“交往”為特質(zhì)來(lái)貫穿教學(xué)內(nèi)容的。由于完整的課文系統(tǒng)已不復(fù)存在,呈現(xiàn)的主要是一些話題、范例以及大量的“顯性留白”①,所以教師要一以貫之地運(yùn)用講授方式教學(xué),特別是學(xué)生要以完整閱讀和紙筆練習(xí)的方式來(lái)學(xué)習(xí),已經(jīng)不再可能。這就是說(shuō),由于教科書(shū)呈現(xiàn)方式的改變,已將教學(xué)方式的變革推向最前沿,同時(shí)也為直接德育課程的有效實(shí)施提供了很大的可能性。

第一,它為教師提供了廣闊的科研舞臺(tái),非常有利于教師的專業(yè)發(fā)展。新的德育教科書(shū),不僅要求教師熟悉教學(xué)內(nèi)容,更重要的是要研究?jī)和?研究自己所教的每一位兒童,以便使教育內(nèi)容和形式“貼近兒童的生活,反映兒童的需要”,促進(jìn)所有兒童的發(fā)展。這樣,教師必須以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中,“對(duì)自身的行為進(jìn)行反思,對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究,對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)”[6]。這為教師由“教書(shū)匠”成長(zhǎng)為教育家提供了難得的有利條件,是提高自己教育教學(xué)水平的難得機(jī)遇。

第二,新的德育課程和教材都要求教師是課程的開(kāi)發(fā)者、建設(shè)者和發(fā)展者。在我國(guó),課程與教師長(zhǎng)期以來(lái)一直處于分離狀態(tài),教師只知教學(xué),而不知課程,課程設(shè)計(jì)是國(guó)家的“專利”。它導(dǎo)致的嚴(yán)重后果是教師的課程意識(shí)喪失殆盡,課程開(kāi)發(fā)和建設(shè)能力無(wú)從談起。由于新的教科書(shū)所呈現(xiàn)的只是一些話題、范例,是激活師生經(jīng)驗(yàn)的“催化劑”,是“用來(lái)教的”工具,所以,教師必須研究學(xué)生,研究當(dāng)?shù)氐奈幕Y源,研究社會(huì)的發(fā)展和科技進(jìn)步,由此深入開(kāi)發(fā)和利用適合自己學(xué)生課堂的課程資源,舍此,將難以成為一名新課程背景下的合格教師,更難以成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師。

第三,新課程要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者。在傳統(tǒng)的課堂中,教師是知識(shí)的擁有者,學(xué)生是“無(wú)知”之人。由此,教師自覺(jué)或不自覺(jué)地扮演著知識(shí)灌輸者和課堂管理者的角色,學(xué)生則是一種被動(dòng)受控的角色。新課程無(wú)論從理念上,還是課程與教科書(shū)的設(shè)計(jì)上,都將師生看成是有知識(shí)、有文化、有道德和人格平等的人,承認(rèn)各自文化經(jīng)驗(yàn)的合法性。同時(shí)又賦予教師“平等者中的首席”地位,支持教師主要從事促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展和個(gè)性和諧健康發(fā)展的工作。所以教師必須成為學(xué)生自主發(fā)展的促進(jìn)者。

由上可見(jiàn),在新的德育課程背景下,在新的德育教科書(shū)引導(dǎo)下,教師的專業(yè)發(fā)展、課程發(fā)展和兒童的個(gè)性發(fā)展緊密地融為一體,而這些都需要與教學(xué)方式的變革相互作用才能夠不斷提升。所以說(shuō),正是教學(xué)方式的變革,為直接德育課程的有效實(shí)施提供了難得的機(jī)遇和希望。

(二)教學(xué)方式變革與直接德育課程有效性的理論依據(jù)

變革知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)方式,運(yùn)用自主、合作、探究和有意義的接受教學(xué)(學(xué)習(xí))方式,直接的德育課程將是有成效的。之所以這樣下斷語(yǔ),是因?yàn)樗兄浞值睦碚撘罁?jù)。對(duì)此,我們可從新、舊德育課堂生活的對(duì)比中明白個(gè)中真諦。它集中表現(xiàn)在知識(shí)性與生活性、靜聽(tīng)性與活動(dòng)性、單向灌輸性與交往互動(dòng)性、守成性與創(chuàng)新性等幾組對(duì)比鮮明的范疇之中。

1.知識(shí)性與生活性

傳統(tǒng)的直接德育課程與教學(xué),最顯著的特征就是知識(shí)性,是“關(guān)于道德觀念”的教學(xué)。以傳授知識(shí)為主的德育即知性德育必然是低效或無(wú)效的。第一,它是一種將學(xué)生與道德知識(shí)相互客體化的德育,因?yàn)樵谶@種德育過(guò)程中,無(wú)視學(xué)生已有的道德經(jīng)驗(yàn),知識(shí)外在于學(xué)生,不具有主體相關(guān)性;教學(xué)中,師生都為“道德”而存在,而非道德為師生的生活而存在,道德教育變得很不道德。第二,它所要培養(yǎng)的是道德學(xué)家,而非具備德性之人。因?yàn)檫@是學(xué)科化的德育,是強(qiáng)調(diào)德目體系完整構(gòu)建的道德教育。第三,它是一種片面的甚至可以說(shuō)是有著重要缺陷的德育。因?yàn)樗皇菑娜伺c人的關(guān)系中探討道德,而是原子式地進(jìn)行探討,即以單個(gè)人為基礎(chǔ)的逐漸提高,這樣,它“只能做到集合并列”,培養(yǎng)單子式的人。第四,它是一種膚淺的德育。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)環(huán)境中它最多只能觸動(dòng)學(xué)生的部分認(rèn)知活動(dòng),對(duì)其情感和意志幾乎沒(méi)有什么影響,可以說(shuō)是地道的“冷認(rèn)知”,而非“熱認(rèn)知”。但是,“對(duì)于道德行為的發(fā)生來(lái)說(shuō),體認(rèn)到它們的存在比證明它們的存在更加重要”[7],亦即感性的移情體驗(yàn)、同情性理解、“視界融合”比理性推導(dǎo)更能夠使人產(chǎn)生道德意愿和道德行動(dòng)。

在理性主義走向“非理性”的過(guò)程中,注重人的感性、情感、意志等非理性的哲學(xué)思潮不斷涌動(dòng)。尼采、叔本華以及存在主義等哲學(xué)家和哲學(xué)流派高揚(yáng)了人的非理性的一面,突出了存在的價(jià)值和意義。正是在這樣的背景下,回歸生活的道德教育逐漸走向前臺(tái)。

新課程改革將回歸生活作為重要的理念之一,在品德與生活、品德與社會(huì)等德育課程中,回歸生活更是極其重要的改革指導(dǎo)思想。生活性成為德育課程和教學(xué)的基本理念。倡導(dǎo)德育的生活性,是對(duì)人的德性成長(zhǎng)的基本把握,因?yàn)槿说钠返掳l(fā)展遵循的是生活的邏輯,而非學(xué)科的理路;它強(qiáng)調(diào)了兒童已有生活經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)在其品德和社會(huì)性發(fā)展中的特殊而重要的價(jià)值;突出了兒童當(dāng)下生活的獨(dú)特性和不可替代性;同時(shí),它并沒(méi)有否定成人生活、成人經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的重要影響和教育價(jià)值?？傊?德育的生活性,不僅突出了生活在兒童成長(zhǎng)中的工具價(jià)值,更將其提升到本體論的高度:引導(dǎo)兒童過(guò)更加幸福美好的生活。

德育的生活性,可以說(shuō)是為直接的德育課程開(kāi)啟了一扇起死回生的大門,使師生的課堂生活真正有了充滿生命活力的希望。第一,以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)進(jìn)行道德教育,“符合兒童當(dāng)下的道德需要”,“與兒童的生長(zhǎng)內(nèi)在一致”[8],從而為兒童自主、主動(dòng)和創(chuàng)造性的建構(gòu)和發(fā)展德性提供了前提條件。第二,它解決了倫理與道德的關(guān)系問(wèn)題。在新的德育課程研究中,人們一般籠統(tǒng)地講德育的生活性和道德教育回歸生活世界,而很少探討道德與倫理的關(guān)系問(wèn)題,從而使這一命題在一定程度上一直處于模糊不清的狀態(tài)。“倫理的原初意義是靈長(zhǎng)類生物長(zhǎng)久生活的居留地”[1],因而它既是家庭精神和民族精神的淵藪,也是兒童濡染道德經(jīng)驗(yàn)的主要源頭之一。這樣一來(lái),回歸生活世界首先就是回歸倫理世界——兒童的風(fēng)俗習(xí)慣的世界,它是一個(gè)更具基礎(chǔ)性和前提性意義的世界。只有如此理解,德育課程才能做到“源于生活,高于生活”,既利用兒童的已有生活經(jīng)驗(yàn)、道德經(jīng)驗(yàn),又引導(dǎo)它的改組、改造和發(fā)展,服務(wù)于兒童的幸福生活和美好社會(huì)的建設(shè)。第三,它為有意義的學(xué)習(xí)提供了可能。不管是有意義的接受學(xué)習(xí),還是探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),由于它能夠與兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交互影響,便使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,并有可能促進(jìn)兒童內(nèi)在動(dòng)機(jī)的發(fā)展。第四,由于生活和兒童生活經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性,使教學(xué)生活與社會(huì)生活在總的精神上能夠保持一致和生動(dòng)的聯(lián)系,化解“5+2=0”的問(wèn)題,從而可培養(yǎng)兒童主動(dòng)參與、相互合作、互惠共享的精神和能力,并將其運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中去,減少教育的浪費(fèi)。

2.靜聽(tīng)性與活動(dòng)性

靜聽(tīng)性是與知性德育內(nèi)在地保持一致的。由于知性德育的知識(shí)化、理論化、普遍化和絕對(duì)化本質(zhì),兒童在它面前只能臣服,學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)死記硬背等現(xiàn)象是難以避免的。同時(shí),人們將聽(tīng)話、“守規(guī)矩”看成是好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)和道德教育的目標(biāo)。一言以蔽之,從社會(huì)本位提出的德育目標(biāo)、內(nèi)容和要求等,必然導(dǎo)致學(xué)生“靜聽(tīng)”的課堂生活方式。

活動(dòng)是兒童發(fā)展的必由之路,生活的過(guò)程就是活動(dòng)的過(guò)程。所以,德育課程的生活性必然要求它以活動(dòng)性為其重要依據(jù)和途徑?；顒?dòng)分為外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng),兒童的發(fā)展正是在外部活動(dòng)的內(nèi)化和內(nèi)部活動(dòng)的外化這種不斷交互往復(fù)的活動(dòng)中展開(kāi)和完成的,其品德和社會(huì)性的發(fā)展亦然。例如,在“友愛(ài)殘疾人”的學(xué)習(xí)中,我們即便為兒童講解多少殘疾人生活艱辛的故事,兒童得到的只是“聞見(jiàn)之知”,難有體驗(yàn)之感。而讓兒童在充滿愛(ài)心的音樂(lè)背景下,開(kāi)展蒙上眼睛走路,用一只胳膊或不用胳膊穿衣服,塞上耳朵聽(tīng)別人講話等等活動(dòng),才能使其真正體會(huì)到殘疾人生活的艱難,這是任何說(shuō)教都代替不了的。正是在這樣的感性體驗(yàn)中,同情性的理解才會(huì)發(fā)生,“利他”的道德品質(zhì)也會(huì)在人們心靈中萌芽。這些內(nèi)容如果不由專門的品德課程設(shè)計(jì)和實(shí)施,兒童平常就幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)觸動(dòng)原有的經(jīng)驗(yàn),使其對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)僅僅停留在習(xí)俗乃至偏見(jiàn)水平。可見(jiàn),活動(dòng)性為直接的德育課程和教學(xué)取得成效,奠定了又一堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。新的德育課程中這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)比比皆是。

3.單向灌輸性與交往互動(dòng)性

正因?yàn)閭鹘y(tǒng)德育課程和教材為師生提供的是絕對(duì)確定性的知識(shí),它只是作為認(rèn)知的對(duì)象,與師生個(gè)人的道德經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和理解無(wú)關(guān)。所以,師生都“只能站在下面和外面去研讀它、學(xué)習(xí)它、記住它,而不是帶著他們自己的生活和生活經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課程和教材,去發(fā)展他們自己的道德認(rèn)識(shí)、道德經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)”[9]293。更為嚴(yán)重的是,教師借助體制和課程知識(shí)的力量,也成為知識(shí)的擁有者和“有道德”的人,并作為“道德的化身”為“沒(méi)有道德”或“缺乏道德”的學(xué)生宣示道德,希望學(xué)生在沒(méi)有個(gè)人理解的態(tài)勢(shì)下照單全收。這樣,師生都是課程知識(shí)的被壓迫者,而學(xué)生則遭受課程知識(shí)和教師的雙重壓迫。在這樣的課程和教學(xué)之下,學(xué)生往往學(xué)會(huì)了迎合教材和教師講空話、假話和套話的習(xí)慣,嚴(yán)重的情況下則形成“雙重人格”。

新德育課程將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和建構(gòu)看成是“個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)”的過(guò)程,是一種社會(huì)文化的過(guò)程。在這一過(guò)程中,發(fā)生著多向的交往互動(dòng)與平等對(duì)話:師生、生生、學(xué)習(xí)者與教材,以及學(xué)習(xí)者的自我反思等。師生、生生之間的交往對(duì)話,是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)的相互碰撞和融合,是人與人之間的心靈相遇,是內(nèi)在生活和道德感受的相互感染。師生與教材之間也是平等對(duì)話和相互融通的關(guān)系,師生各自都帶著個(gè)人的道德經(jīng)驗(yàn)、感受體會(huì)走進(jìn)教材,與之展開(kāi)對(duì)話,從而生成一個(gè)新的意義世界。由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)總是多樣的,因此,對(duì)教材的解讀也總是多義的,對(duì)話也是多態(tài)的,反映出豐富的開(kāi)放性。同時(shí),“教材作為有教育意義的文本,它既提供多義多態(tài)的解讀和對(duì)話的可能與機(jī)會(huì),同樣也有對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo),它在解讀和對(duì)話中指向更有價(jià)值、更有意義的有道德的生活”[9]294。新課程還強(qiáng)調(diào)兒童自己與自己的對(duì)話,即自我反思,反思自己道德經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)、進(jìn)步,這實(shí)際上是一個(gè)自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的過(guò)程,對(duì)兒童道德主體性的發(fā)展起著非常重要的作用。與此同時(shí),在這樣的課堂生活中,由于師生關(guān)系是民主和平等的,它本身就具有現(xiàn)代道德的意義,可以說(shuō),它將民主、平等、和諧的隱性課程的作用大大強(qiáng)化了。

4.守成性與創(chuàng)新性

傳統(tǒng)德育課程的目標(biāo)和內(nèi)容大都是守成性的。它的突出表現(xiàn)是從成人的視角和社會(huì)的角度向兒童提出的一系列行為規(guī)范以及一些可望而不可及的所謂高要求。在這些規(guī)范和要求面前,兒童不能選擇,也不能參與討論,更不能創(chuàng)造屬于兒童自己的道德,一切都是成人安排好的,是成人的規(guī)訓(xùn)式道德。而“剝奪學(xué)生自由決定和自由創(chuàng)造的權(quán)利,也就取消了人們擔(dān)負(fù)責(zé)任的內(nèi)在依據(jù)”[10]。而且,成人的這種包辦代替事實(shí)上已經(jīng)“侵犯”了兒童的道德自主權(quán),違反了《兒童權(quán)利公約》,非常不利于兒童品德和社會(huì)性的發(fā)展。

新課程改革將創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)作為素質(zhì)教育的重點(diǎn),它同樣適合德育課程和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。因?yàn)閮和粌H能夠繼承人類千百年來(lái)創(chuàng)造的道德財(cái)富,同時(shí)還“能夠選擇和創(chuàng)造自己的道德生活”[3]58。柯?tīng)柌裰赋?兒童是“道德哲學(xué)家”,因?yàn)閮和扇艘粯?有他們自己的關(guān)于價(jià)值觀問(wèn)題的思維方式,能夠自發(fā)地形成他們的道德觀念。在直接的德育課程與教學(xué)中,兒童更能夠創(chuàng)立自己的道德法則、行為準(zhǔn)則,如在關(guān)于《班級(jí)公約》的制定中,不同學(xué)校、不同班級(jí)的兒童創(chuàng)建了適合自己班級(jí)的豐富多彩的《班級(jí)公約》,反映出令人驚嘆的創(chuàng)造力和道德智慧。

綜上所述,在知性的、靜聽(tīng)的、單向灌輸?shù)?、守成性的道德教育方式?直接的德育課程與教學(xué)的成效確實(shí)不足,甚至它不是“道德的”教育方式,更何談它是教育道德的方式!而在生活性、活動(dòng)性、交往互動(dòng)的和創(chuàng)新的道德教育方式下,它是有效的。因?yàn)樵谶@種教學(xué)方式下,學(xué)生不僅整理、反思和拓展了自己已有的道德生活經(jīng)驗(yàn),而且它本身就是一種道德生活的方式。在這種生活方式中,兒童得到的將是一種“親切的和有生命力的個(gè)人的真知灼見(jiàn)——在經(jīng)驗(yàn)中獲得的和經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的信念”[11],因而是能夠深刻地影響性格,并在一定程度上保證行為的。從此,德育課堂開(kāi)始充滿生機(jī)與活力,并正在用自己迷人的魅力推翻著一個(gè)人類長(zhǎng)達(dá)幾千年的困惑——直接的道德教學(xué)何以可能的問(wèn)題!

注釋:

① “顯性留白”是新的德育教科書(shū)呈現(xiàn)方式改革的重要特征之一,主要功能是為兒童與教科書(shū)展開(kāi)交往對(duì)話提供主動(dòng)參與和自主發(fā)展的空間。經(jīng)教育部審查通過(guò)的各套品德與生活、品德與社會(huì)教科書(shū)都采用了這一呈現(xiàn)方式,它是新型教科書(shū)的象征。

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【孫智昌,中央教育科學(xué)研究所課程教學(xué)研究中心教學(xué)研究室主任,副研究員,主要從事課程教學(xué)、小學(xué)德育研究。北京,100088】