司　恬

教師職業(yè)自古以來(lái)就是社會(huì)各界寄予較高期望值的職業(yè)之一。“尊師重教”“師道尊嚴(yán)”也一直是傳統(tǒng)教育的古訓(xùn)。《尚書(shū)》中已經(jīng)將君師并稱(chēng),教師的地位由此可見(jiàn)一斑。而較高的社會(huì)地位也往往承載著社會(huì)更高更多的期望。在由《洛陽(yáng)晚報(bào)》與洛陽(yáng)師范學(xué)院社會(huì)調(diào)查中心聯(lián)合舉辦的一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)教師看法的調(diào)查中[1],學(xué)生在“如果讓您來(lái)形容老師這個(gè)職業(yè),您愿意怎么形容”一題的回答中,大量使用了春蠶、蠟燭、園丁、指南針等比喻,都提到了教師職業(yè)的崇高和神圣;家長(zhǎng)則使用了更多的諸如“奉獻(xiàn)”“鞠躬盡瘁”“舍己為人”等字眼。整個(gè)調(diào)查顯示:社會(huì)要求教師不僅是個(gè)有學(xué)識(shí)的人,同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)和效仿的模范,集學(xué)問(wèn)家與道德家于一身。對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō),由于其特殊的專(zhuān)業(yè)背景以及所教學(xué)科獨(dú)特的承載內(nèi)容和任務(wù),使得人們對(duì)語(yǔ)文教師的期望更甚于其他學(xué)科教師。新課程改革以來(lái),人們及教師自己感受最深的是多方的指責(zé)及指導(dǎo)所帶來(lái)的角色的混亂和定位的模糊,這種混亂和模糊的狀態(tài)給語(yǔ)文教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的方向帶來(lái)了影響,教師不知自己應(yīng)該怎樣,自然也就難以把握專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向及作為學(xué)習(xí)者的自己在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中該如何定位角色。

社會(huì)期望所集中關(guān)注的就是學(xué)生的發(fā)展情況和發(fā)展前景,也即學(xué)生的“成材”和“成人”。目前社會(huì)各界尤其是家長(zhǎng)對(duì)語(yǔ)文教師的希望和要求常常滲透了一些非理性的特征:

1.成材此處之“材”主要指的是學(xué)生所獲得的知識(shí)以及獲得知識(shí)的能力,因此社會(huì)各界對(duì)學(xué)校中學(xué)生的“成材”標(biāo)準(zhǔn)也大都是希望學(xué)生成為一個(gè)擁有知識(shí)并善于學(xué)習(xí)的人。而在應(yīng)試教育的環(huán)境中,家長(zhǎng)對(duì)子女的“成材”標(biāo)準(zhǔn)則更為簡(jiǎn)單,目標(biāo)也更為直接——考得高分。家長(zhǎng)總是希望語(yǔ)文教師能幫助自己的孩子快速地提高語(yǔ)文能力,當(dāng)然對(duì)他們而言,語(yǔ)文能力高低最直接的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)就是語(yǔ)文成績(jī),因此家長(zhǎng)更多地是希望語(yǔ)文教師能在短期內(nèi)提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)。然而語(yǔ)文學(xué)科與其他如數(shù)理化外等學(xué)科相比有一個(gè)明顯的特征,即其成績(jī)的提高是階段性的而不是即時(shí)性的,短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)顯著的提高。語(yǔ)文能力的提高是多方面努力的結(jié)果,除了語(yǔ)文教師在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的點(diǎn)撥、指導(dǎo),還需要學(xué)生經(jīng)年累月的知識(shí)積淀,并不是通過(guò)短期內(nèi)的惡補(bǔ)就可以成功的,這樣就形成了期望與現(xiàn)實(shí)之間的第一個(gè)矛盾。

2.成人此處之“人”主要指的是通過(guò)接受一定的學(xué)校教育,學(xué)生身上具備了作為一個(gè)正常社會(huì)人所必須具備的積極的人生觀與價(jià)值觀、健全的人格、健康的心理等基本素質(zhì)。唐代的韓愈在《師說(shuō)》中提出了經(jīng)典的“師者,所以傳道授業(yè)解惑者也”,成為歷來(lái)社會(huì)各界對(duì)教師任務(wù)的不二闡釋。語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中包含了大量的人文社科類(lèi)知識(shí),這些知識(shí)也承載了大量“道”的內(nèi)容,使得人們總是不自覺(jué)地認(rèn)為語(yǔ)文教師即是“道”的化身,是社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的典范,標(biāo)準(zhǔn)人格的模本,道德的楷模,也使得人們對(duì)語(yǔ)文教師在學(xué)生“成人”過(guò)程中的作用估計(jì)過(guò)高,賦予的期望也過(guò)重。事實(shí)上,語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生人格的塑造及人生觀價(jià)值觀形成的影響是隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)而逐漸減弱的,尤其是到了高中階段,學(xué)生由于跟外界接觸的機(jī)會(huì)增多,對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)水平也逐漸提高,他們的成長(zhǎng)和發(fā)展更多的是來(lái)自家庭、社會(huì)、學(xué)校等多種力量共同作用的結(jié)果,語(yǔ)文教師并不能起決定作用。由此便形成了期望和現(xiàn)實(shí)之間的第二個(gè)矛盾。

相對(duì)于此,社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教師的合理期望之“合理”即是指對(duì)學(xué)校教育以及語(yǔ)文教師在受教育者的成長(zhǎng)與發(fā)展中的作用有一個(gè)較為清醒的認(rèn)識(shí),要能看到這種作用的重要性,同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到其所起作用的局限性,更不能無(wú)限地夸大這種作用。另外對(duì)語(yǔ)文教師的認(rèn)識(shí)要拋卻以往純理想化甚至于“神”化的形象定位,重新從一個(gè)普通人的角度去看待他們。

從另一方面來(lái)說(shuō),社會(huì)各界對(duì)語(yǔ)文教師期望的不合理至少會(huì)在以下幾方面給語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)影響:一是給教師帶來(lái)沉重的心理壓力;二是模糊了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任務(wù)和目標(biāo);三是產(chǎn)生社會(huì)期望的急功近利與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展長(zhǎng)期性過(guò)程之間的矛盾[2]。美國(guó)心理學(xué)家弗羅姆于1964年在《工作與激勵(lì)》一書(shū)中認(rèn)為所提出的期望理論認(rèn)為:人之所以能夠從事某項(xiàng)工作并達(dá)成組織目標(biāo),是因?yàn)檫@些工作和組織目標(biāo)會(huì)幫助他們達(dá)成自己的目標(biāo),滿(mǎn)足自己某方面的需要。某一活動(dòng)對(duì)某人的激勵(lì)力量取決于他所能得到結(jié)果的全部預(yù)期乘以他認(rèn)為達(dá)成該結(jié)果的期望概率,用公式表示即為M=EXV,其中M為激勵(lì)水平的高低(為達(dá)到高效而作的努力程度),E為期望值(對(duì)自己的行為能否導(dǎo)致所想得到的工作績(jī)效和目標(biāo)的主觀概率,即主觀上估計(jì)達(dá)到目標(biāo)的可能性),V為效價(jià)(對(duì)某一目標(biāo)的重視程度與評(píng)價(jià)高低)。[3]而這種不合理期望的形成很大程度上要?dú)w于F:I前的應(yīng)試教育所帶來(lái)的廣泛的、深入的影響。此外,長(zhǎng)期以來(lái)各界對(duì)教師形象宣傳過(guò)于單一、過(guò)于拔高,使得人們對(duì)教師的形象總是不自覺(jué)地與“奉獻(xiàn)”“無(wú)私”“完美人格”等聯(lián)系在一起。面對(duì)這種情形,我們應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文教學(xué)以及語(yǔ)文教師重新審視,群策群力,把語(yǔ)文教師在語(yǔ)文教學(xué)中及整個(gè)教育活動(dòng)中的角色作準(zhǔn)確定位,幫助語(yǔ)文教師找準(zhǔn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的努力方向。

第一,給語(yǔ)文教育松綁。長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科制定了太多超越本學(xué)科的任務(wù)和目標(biāo),使語(yǔ)文教育承載了太多不切實(shí)際的理想和期望,甚至在某些方面承擔(dān)了本應(yīng)屬于整個(gè)教育的責(zé)任。其實(shí)語(yǔ)文就是一門(mén)漢語(yǔ)言教育課程,母語(yǔ)教育課程,目標(biāo)是讓學(xué)生掌握漢語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言,了解漢語(yǔ)所承載的相關(guān)文化。至于人性的塑造、人格的培養(yǎng),那是整個(gè)教育的任務(wù),并不是語(yǔ)文教育所獨(dú)能完成獨(dú)能承擔(dān)的。

第二,語(yǔ)文教師自我合理定位。面對(duì)各方對(duì)語(yǔ)文教師教育教學(xué)活動(dòng)中的角色所作的分析和定位,語(yǔ)文教師必須做到冷靜、客觀地去審視,去鑒別,然后根據(jù)所教學(xué)科的特點(diǎn)和任務(wù)并結(jié)合語(yǔ)文教師自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)準(zhǔn)確地為自己定位,而不是人云亦云,今天嘗試這個(gè),明天嘗試那個(gè),結(jié)果造成個(gè)個(gè)不成,種種不靈。筆者認(rèn)為作為一名中學(xué)語(yǔ)文教師,在語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該扮好以下幾個(gè)基本角色——用人格感染學(xué)生的人;用知識(shí)促進(jìn)學(xué)生的人;用閱歷引導(dǎo)學(xué)生的人;用智慧激發(fā)學(xué)生的人。

第三,構(gòu)建一套科學(xué)的語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)體系。語(yǔ)文教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)以及教師教的方向有著強(qiáng)制性和暗示性。目前,高考是我國(guó)最重要的一種語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)方式,這種“一考定終身”的“唯分?jǐn)?shù)論”的評(píng)價(jià)體系在多年的實(shí)踐中已經(jīng)暴露出了太多的弊端,在很大程度上制約了學(xué)生的發(fā)展與教師的專(zhuān)業(yè)進(jìn)步。然而在教育活動(dòng)中,評(píng)價(jià)是與其相互依存的,沒(méi)有了評(píng)價(jià),教育活動(dòng)也無(wú)法存在,我們不能否定評(píng)價(jià)本身,更無(wú)法排除評(píng)價(jià)。在這種情境下人們只有對(duì)語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)體系進(jìn)行同步改革,努力構(gòu)建一套科學(xué)的語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)體系才能使整個(gè)教改形成體系互補(bǔ),最終從源頭上解放教師和學(xué)生,落實(shí)真正意義上的素質(zhì)教育。這種新的科學(xué)的評(píng)價(jià)模式必須以“人”為出發(fā)點(diǎn),關(guān)注個(gè)體的處境和需要,促進(jìn)個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和激發(fā)人的主體精神,摒棄了以往以總結(jié)性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)模式而為以診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)為主、總結(jié)性評(píng)價(jià)為輔,定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式,以期能完成對(duì)學(xué)生人文精神的重塑、對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化的消解。

第四,除去“神”的外衣,還原“人”的真實(shí)。教師作為一名社會(huì)人,扮演著教育者和普通人兩類(lèi)角色。然而人們往往對(duì)教師作為普通人的角色視而不見(jiàn),卻對(duì)教育者的角色給予過(guò)多的關(guān)注,同時(shí)也賦予了太多的理想化的期望,在不知不覺(jué)中用大量美好的詞匯和熱情的贊譽(yù)將教師推上了“神”的高位。而教師并不會(huì)因此即真的擁有了“神”的所有特征,也不會(huì)因此即認(rèn)為自己已然成“神”,在太多外在不合理期望的重壓下,本質(zhì)上還是一個(gè)普通人的教師感到難以承受其重,往往會(huì)產(chǎn)生對(duì)職業(yè)的倦怠心理,甚至各種各樣的心理頑疾,這無(wú)論是對(duì)學(xué)生的發(fā)展還是對(duì)教師自己都會(huì)產(chǎn)生難以量化的損失。因此,我們應(yīng)該對(duì)教師普通人的角色加以充分認(rèn)識(shí)和關(guān)注,要明白“作為人,教師有追求自己幸福生活和生命價(jià)值的多種需要;作為人,教師需要有表現(xiàn)自己獨(dú)特個(gè)性的空間和環(huán)境;作為人,教師有合理表現(xiàn)不良情緒、允許工作失誤的權(quán)利”[4]。這樣才能真正從教師個(gè)體的實(shí)際出發(fā),設(shè)身處地地為教師考慮,讓教師一身輕松地投入到教學(xué)與生活中去,并在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中為自己設(shè)定切實(shí)可行的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展規(guī)劃。

綜上所述,面對(duì)目前的教育大環(huán)境,要更快地實(shí)現(xiàn)如上設(shè)想,除了和語(yǔ)文教師對(duì)自身角色地位、相應(yīng)角色行為規(guī)范及其對(duì)所扮演角色的認(rèn)識(shí)、理解與體驗(yàn)達(dá)到何種程度即自身角色意識(shí)的覺(jué)醒程度,以及他們?cè)趯?shí)踐各種角色時(shí)的努力程度密切相關(guān)外,政府的支持、學(xué)校的配合、教師培訓(xùn)者的引導(dǎo)和社會(huì)的寬容等,無(wú)疑也是保障和推動(dòng)教師角度準(zhǔn)確定位的重要因素。

參考文獻(xiàn):

[1]調(diào)查顯示:社會(huì)對(duì)老師的期望值在增高[EB/OL].http://www.1yd.com_c11/news/cy.aspnewsid=158070。

[2]薛志華.社會(huì)期望對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響、促進(jìn)與抑制[J].當(dāng)代教育科學(xué),2006,(6).

[3]王先玲.弗羅姆期望理論對(duì)高校教師管理的啟示[J].上海理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2001,(6).

[4]荊建華,楊國(guó)欣.教師的“人”的角色:從心理學(xué)視角的理解[J].河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2005,(6).

(司恬 江蘇省淮陰中學(xué)223001)