文道遠　易　淑

作為新課程改革積極倡導的學習方式,合作學習已經(jīng)廣泛而深入地運用在語文教學活動中,收到了極好的效果。但同時在教學教研實驗中也存在著各種只有形式?jīng)]有實效的合作學習,表現(xiàn)出對合作學習理解和運用的片面性傾向。

一、理論解讀的低化

合作學習以現(xiàn)代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現(xiàn)代教育技術(shù)學等理論為基礎(chǔ),基本理念包涉互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等多方面,是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系。不少教師沒有站在這一高度去解讀理念,對合作學習的理解比較膚淺,主要有兩種傾向。

1.合作學習是課堂上學生分組進行的一種學習方法。這種認識僅僅把合作學習當作一種方法,談不上理論和策略。認為合作學習涉及的是學生的學,與教師的教沒直接關(guān)系。只要在課堂上把全班分成幾個小組,有小組活動就是合作學習。這實際上是把合作學習簡單地當作了傳統(tǒng)教學中的小組學習,結(jié)果是穿新鞋走老路。雖然合作的形式不斷翻新,分組極富創(chuàng)意,甚至也注意學生年齡、性別、興趣等特點,但不會去認真分析學生聽說讀寫等語文素養(yǎng),往往忽視異質(zhì)分組的科學性和合作的深層內(nèi)容。這樣一來,往往是課堂授課不分組不熱鬧就覺得不是新課程,而其余時間則擱置一邊,不能真正實現(xiàn)“生生互動、師生互動、師師互動”“利人利己”“大面積提高學生的學業(yè)成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能”的根本目標,還未形成貫穿并指導整個教學的體系。

2.合作學習是學生配合著進行學習。認為學生分工配合即合作學習,往往將學習內(nèi)容和學習任務分成塊,讓學生分別承擔來完成。例如《春》的教學,師生共同賞析“春花”后,要求各學習小組分別自讀賞析“春草”“春風”“春雨”“春勤”四個片斷中的一個內(nèi)容。又如出示八個探究問題,各小組自由選擇完成兩個問題。這種分工與“集體教學”確實節(jié)省了時間,看似提高了效率,但大多數(shù)的課文理解和語文學習任務是不宜或不能分解的。生活中的合作往往能互補地完成一項任務,而教學中的合作若只為完成一項任務就有點急功近利了,它必須是為了促進每個學生的學習。生活中瞎子背跛子的合作可走一段好路,但學習中的這種合作對雙方的進步和成長不能起絲毫作用,因為對于學生的學習而言,缺少經(jīng)歷和體驗的純成果式的共享是沒有任何意義的。

二、課堂運用的泛化

合作學習非常廣泛地運用于課堂,但有些課堂不分任務輕重不擇時機高頻率組織,好像無合作不成課堂,存在一種泛化的趨勢。一方面這種傾向忽視了合作學習目標與任務設(shè)定的基本原則:合作學習所設(shè)定的目標和任務應是靠個人無法完成的,其設(shè)定要使小組成員之間具有一定的依賴性。若多數(shù)學生通過個人努力能獨立完成,安排分組合作就沒有必要。教師應抓住教學重難點、文本解讀關(guān)鍵點、拓展發(fā)散點、意見分歧時、學習出現(xiàn)困難時、呈現(xiàn)激情挑戰(zhàn)時等因素巧妙地捕捉時機,嚴格組織,務必精細。另一方面,這種合作學習的教學目標往往很單一,只重視從學習內(nèi)容出發(fā)的目標,如“小組學習課文第二部分,完成下列任務:……”在教學設(shè)計時沒有慎重考慮 “注重突出教學的情意功能,追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成”,合作學習在組織上的隨意性造成了課堂上比比皆是的現(xiàn)象。作為合作學習的策劃者和組織者,教師應始終把強烈的合作動機、“沉浮與共”和“利己利人”的合作心態(tài)、濃厚的溫情和友愛、既互動又競爭的氣氛、高效的協(xié)商和溝通機制作為教學目標。

三、操作程序的簡化

我們看到課堂上不少合作學習是匆匆上陣、吵吵鬧鬧、草草收兵,三五分鐘就完成一次合作學習,給人一種走過場的感覺。其實合作學習有其基本流程:合作設(shè)計→目標呈現(xiàn)→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救。一方面是部分環(huán)節(jié)經(jīng)常被忽視甚至省去,如“集體講授”“測驗”“補救”等,特別是不直接在課堂上呈現(xiàn)的“合作設(shè)計”。另一方面是一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)過于簡單。如小組合作活動,有的不管“組間異質(zhì)”的要求隨意分組,有的就是出示問題讓學生討論或者探究,把合作完全等同于小組討論或探究,有的不安排獨立思考或?qū)W習,直接進入小組討論交流,有的只有組內(nèi)的個體活動缺少集體對個人的加工。又如評價,有的只有針對集中交流的個體的評價缺少對小組的整體評價,即使有對小組的評價,也沒有根據(jù)小組成員的平均績效進行評價和獎勵,有的只有對合作成果的評價缺少過程評價機制,沒有對學生合作過程中的情感、態(tài)度、表現(xiàn)等進行評價,沒有組織小組間的相互評價和學生的自我反思。雖然并不是所有的合作學習都必須嚴格按這種基本流程一步不缺地機械操作,但有些環(huán)節(jié)過于簡化,就不能體現(xiàn)合作學習的基本要求,學生的合作意識和合作精神就不能得到真正的培養(yǎng),那種優(yōu)于競爭情景的“榮辱與共”“利己利人”的學習情境就創(chuàng)設(shè)不出來。

四、個體責任的虛化

合作學習是相對“個體學習”而言的,但合作學習又緊緊依賴于個體學習,因為小組的成功取決于所有組員個人的學習。由于過分強調(diào)了組員間的協(xié)商、溝通、互助,往往容易忽略小組內(nèi)的個體學習。這種傾向主要表現(xiàn)為組內(nèi)沒有明確的分工,組員對個人承擔的具體任務和應達到的目標不清晰,或者分工后不安排時間進行小組內(nèi)個體學習,而直接進行討論交流。這樣的小組活動仍然是少數(shù)優(yōu)等生在起核心作用,有一部分學生就不能或者根本不需要去主動地完成學習任務卻能從形式上共享其所在學習小組的成果,這必然會造成小組中個體責任的退化。因此小組內(nèi)必須要有十分明確的任務分配并有足夠的時間讓每個成員進行有效的獨立學習,只有每個成員都朝著小組的共同目標努力,而且有效地承擔起個體責任,進行自主學習,合作才會收到實效。

五、教師指導的弱化

在課堂合作學習中經(jīng)常會出現(xiàn)下列情形:學生進行小組活動時老師沒事干,要么自己看教案和課本,要么在組間來回走動直接幫助學生完成任務;分組活動開始后組員不能在組長的主持下迅速開展實質(zhì)性的合作,活動呈無序狀態(tài);不知如何對個體意見集體加工,組員之間意見最終得不到統(tǒng)一,要么是看似激烈實為混亂的爭論要么陷入僵局,說明交流不暢溝通存在障礙。這都是教師指導不力所致。在合作學習中,教師應充當“管理者”“促進者”“咨詢者”“顧問”和“參與者”等多種角色,要促進整個教學過程的發(fā)展,使學生與新知之間的矛盾得到解決。首先,教師要精心進行合作設(shè)計,讓合作活動具有指導性。其次,教師除了重視學術(shù)性目標外,應始終把強烈的合作動機、“沉浮與共”和“利己利人”的合作心態(tài)、濃厚的溫情和友愛、既互動又競爭的氣氛、高效的協(xié)商和溝通機制作為教學目標。第三,要始終做好對學生合作交往技能的訓練與培養(yǎng)。如開始時組長合理分工、組員迅速活動;如有次序地發(fā)言、簡要陳述、學會傾聽、有禮貌地打斷別人的發(fā)言、修正和補充或者保留個人意見、整理發(fā)言要點等;又如表達贊許、排除組內(nèi)外噪音和干擾、違紀或偏離主題的提醒等等。對學生進行合作技能的教授與訓練應成為合作學習課堂中一個很重要的組成部分。否則學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作,從而直接影響合作學習的順利進行甚至嚴重削弱教學效果,至于培養(yǎng)學生的合作品質(zhì),則更無從談起。

參考文獻:

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(文道遠,易淑湖北省松滋市斯家場中學434211)