摘要:高等教育所面臨的危機日益嚴重,而人們對于高等教育的依賴卻似乎有增無減。高等教育處于一種尷尬的境地,而這一切都源于高深知識的雙重性。

關(guān)鍵詞:高深知識;雙重性;合法性;高等教育

高等教育總是要不斷地面對各種指責(zé),而高等教育又總是人們尋求問題得以解決的依靠。布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》就以人們的指責(zé)及高等教育的合法性危機為出發(fā)點,以高深知識為基點建構(gòu)了一個參考框架,描述了人們關(guān)于高等教育的紛爭。這種紛爭背后所顯示的,是一種對于高深知識雙重性的理解:既是合法性獲取的基礎(chǔ),又是合法性危機的根源。

一、高等教育的合法性危機:“大為不滿的冬天”

人們總是過于重視高等教育,以致于時常擔(dān)心高等教育是否還能夠存在,甚至不惜以批評與抱怨的方式來對待高等教育。正如美國學(xué)者雅羅斯拉夫·帕利坎(Jaroslav Pelikan)所言:“痛擊大學(xué)似乎已經(jīng)變成了一種十分流行的室內(nèi)運動和小作坊產(chǎn)業(yè),一本本論述相關(guān)問題的著作已日益成為一個小型圖書館,并在不斷地增加。”[1]在我國,也有不少類似的文章,如王英杰教授的《大學(xué)危機:不容忽視的難題》、黃利《大學(xué)的危機:對中國高等教育問題的一點思考》、王建華《現(xiàn)代大學(xué)的危機與超越》等。人們認為,大學(xué)已病入膏肓,理念淡化,精神式微,道德沉淪,制度僵化,學(xué)術(shù)共同體分裂等等,以致于現(xiàn)代大學(xué)變得什么都像就是不像真正的大學(xué)。[2]

而這種批判,在20世紀六七十年代的美國,更如同風(fēng)暴一樣,聲勢浩大。二戰(zhàn)后,在1944年《退伍軍人權(quán)利法案》的推動下,退伍軍人以前所未有、無法預(yù)料的規(guī)模涌入高校。1947年就有110萬的退伍軍人注冊,而戰(zhàn)前的學(xué)生總?cè)藬?shù)只有150萬。1957年,蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射,引起了美國政府及國民的極大恐慌。二戰(zhàn)的經(jīng)驗加上新的危機感,使得美國政府決定大力投資高等教育,支持高等教育的發(fā)展。美國政府首先制定并通過《國防教育法案》,該法案直接向大學(xué)撥款進行校舍改造和貧困大學(xué)生資助。聯(lián)邦政府的慷慨投資提高了大學(xué)生入學(xué)率,大學(xué)生入學(xué)率的不斷提高又激勵了州政府對大學(xué)投入,從而美國高等教育進入了黃金時代。[3]

黃金時代之后,緊接著的卻是克爾所謂的冰河時代。對于歐美國家而言,20世紀六七十年代是一個多事之秋,諸如性解放、女權(quán)運動、反社會性行為等社會問題突出。而人們對教育有這樣一種苛求:當(dāng)社會出現(xiàn)問題時,人們總是首先批評教育而不是其他。而此時的高校,正如整個社會一樣,也確實出現(xiàn)了很多問題,如學(xué)術(shù)道德和大學(xué)生信仰出現(xiàn)了嚴重的問題,發(fā)生了校園騷亂和動蕩等。于是,公眾對美國高等教育的傳統(tǒng)英才教育模式、大學(xué)的招生及教育機會均等、大學(xué)在社會事務(wù)方面應(yīng)該采取的價值立場等方面的批評日益激烈,公眾對高校的信任度迅速下降。隨著學(xué)生和社會公眾對高等教育批判的日益激烈,一些高等教育學(xué)者也開始對高等教育失去了信心。霍奇金森和布洛依認為,高等教育存在著“本體危機”,而霍夫曼甚至認為高等教育出現(xiàn)了“合法性危機”。布魯貝克借用莎士比亞的話來描述,即“20世紀60年代和70年代的美國高等教育便是學(xué)術(shù)界‘大為不滿的‘冬天”[4]。

當(dāng)然,處于大學(xué)之內(nèi)的學(xué)者,面對社會與公眾的信任危機,不僅僅是簡單地認為高等教育出現(xiàn)了“合法性危機”,他們還必須對大學(xué)的實踐進行深刻的反思,對大學(xué)進行理論上的探討?！敖逃龑嵺`中矛盾錯綜復(fù)雜之時,就是檢驗這些實踐的理論基礎(chǔ)之日?！盵5]而這種對于理論的檢驗又必須抓住最為基本的東西,因為,改變現(xiàn)實的最好辦法同時也是最痛苦的辦法是,“對高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新評估”[6]。

二、高等教育合法性的支點:高等教育哲學(xué)的知識基點

作為社會精神脊梁的學(xué)者,不會因為高等教育的合法性危機而沉淪,他們必然踏上痛苦的哲學(xué)沉思之路。西方已有眾多的高等教育哲學(xué)流派,布魯貝克無意再增添滄海一粟,或者“為所有的學(xué)術(shù)機構(gòu)提供一種共同的哲學(xué)”[7],而是提供了一種“參考框架”,試圖用它分析這些哲學(xué)流派,而這個框架的基點則是高深知識。我們認為,確立高深知識為基點來分析西方高等教育哲學(xué)是適當(dāng)?shù)?因為,這些西方的教育哲學(xué)流派基本上都是理性主義傳統(tǒng)的表達、變異或反叛。而理性主義無疑與知識有著極為密切的關(guān)聯(lián)。

(一)“高等教育”哲學(xué)

“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發(fā)展中一樣,高等教育哲學(xué)的許多方面也是隨著歷史的發(fā)展而逐漸顯現(xiàn)的?！盵8]高等教育哲學(xué)的流派,隨著高等教育歷史的延展而日漸增多,以至于布魯貝克感慨:“今天,我們的高等教育哲學(xué)流派已經(jīng)太多了。”[9]如此紛繁多樣的高等教育哲學(xué)流派,面對相互矛盾的現(xiàn)實,都認為自己已經(jīng)妥善地把高等教育的各種主張融匯到一種連貫統(tǒng)一的政策中。但是,事實卻并非如此。每個流派都有自己的基礎(chǔ)、思維方式。這當(dāng)然能從不同的側(cè)面增加人們對于高等教育的理解,但是,“我們既要重視各種哲學(xué)流派,又要重視論述高等教育哲學(xué)有限的幾個方面的無限的論文”[10]。

當(dāng)高等教育實踐領(lǐng)域的問題越來越復(fù)雜時,需要的是一種普遍性的解決辦法,它要求用共同背景中的各種方法探討所有的問題。何謂運用共同背景中的各種方法探討所有的問題?布魯貝克的理論解釋是:正像音樂在處理同一主題的多重變奏時要準(zhǔn)確定位其共同的基調(diào)那樣,對于高等教育哲學(xué)研究而言,“關(guān)鍵的哲學(xué)問題并不是尋求各種答案的共同基點,而是尋求各種問題的共同基點”[11]。為此,布魯貝克“試圖建立一個參照框架,并且試圖像音樂家在一個主題上作出變奏曲那樣對各種哲學(xué)流派,甚至對一些不可調(diào)和的哲學(xué)流派作出處理”[12]。在他的另一本著作《現(xiàn)代教育哲學(xué)》一書中,他認為:“教育的根本問題……可以化約成我們所熟知的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。關(guān)于教育與事物永恒本質(zhì)的關(guān)系,建構(gòu)了古代的形上學(xué);對于知識的可能性及如何掌握則形成了知識論;而指引教育邁向圓滿則構(gòu)成了倫理學(xué)的內(nèi)涵;所有的教育問題都落在這些永恒的領(lǐng)域之上,在不同時空背景下,當(dāng)然對教育問題會有不同的解答,但是這些教育的終極問題本身卻是不會改變的?！盵13]布魯貝克正是要從教育的基本問題出發(fā),尋找各種問題的共同基點,進而對高等教育的最為基本的概念做出評估。

這個基點是什么呢?傳統(tǒng)的普通教育哲學(xué)基本上認為,教育的基點是人性及人的培養(yǎng),“教育就是使人成為人”。但是,“大多數(shù)普通教育哲學(xué)都主要研究初等和中等教育,它們并未發(fā)現(xiàn)第三級教育和高等教育有著低層次學(xué)校中碰不到的特殊問題”。這就需要找出高等教育問題的獨特基點。在布魯貝克眼中,這個獨特的、高等教育問題的共同基點應(yīng)該是“高深知識”。

(二)高等教育的知識基點及其正當(dāng)性

布魯貝克認為,高深知識是構(gòu)建高等教育哲學(xué)體系的“基點”。但是,一些學(xué)者對此持懷疑態(tài)度,如我國學(xué)者張楚廷教授提出了“生命論”的觀點。“生命論”高等教育哲學(xué)是人本論的觀點,主張高等教育的誕生與發(fā)展要以人為本,認為教育起源于人這種特殊生命的活力,高等教育是這種活力的進一步騰升和上揚。[14]宋彩萍、王麗平也從不同角度探究以人為基點的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)的合理性。[15]類似的觀點,還有境界論、智慧論等等。這些觀點基本都是在批評布魯貝克的基礎(chǔ)上提出的,對布魯貝克“高深知識”的基點持批判態(tài)度。

其實,這些質(zhì)疑與批駁,是沒有太多道理可言的。第一,布魯貝克只是想找一個能把西方高等教育哲學(xué)流派串聯(lián)起來的基點,而他找到的“高深知識”達到了這樣的目的。第二,布魯貝克之所以選擇這個基點,跟西方高等教育的起源有關(guān),更與西方哲學(xué)理性主義的傳統(tǒng)有關(guān)。知識是大學(xué)的基因,是大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史和邏輯起點?！霸诮d的中世紀,逐漸產(chǎn)生出了一些離經(jīng)叛道者,他們從事著求知的浪游,他們有著不同的出身和志向。但有一點是肯定的,他們更喜歡學(xué)習(xí),而不是戰(zhàn)爭。”[16]對知識的共同興趣和追求,使得在中世紀這個被成為黑暗的千年,產(chǎn)生了被譽為人類智慧之花的大學(xué)。隨著民族國家的出現(xiàn),新的環(huán)境使得知識的重要性不斷增強。知識的內(nèi)涵也在變化,傳統(tǒng)的人文知識被斯賓塞說成是“虛文華飾和花哨擺設(shè)”,科學(xué)知識登堂入室并且成為最高的知識。知識不僅滿足于人們純粹的“閑逸的好奇”,而且還對國家有著深遠的影響,但知識依然是大學(xué)存在的根基。當(dāng)代社會,大學(xué)被擴展為了高等教育或第三級教育,但知識仍是淵源。實際上,高等教育機構(gòu)就是由一門門知識組織起來的,從其產(chǎn)生以來,知識就是它的組織成員的共同領(lǐng)域與組織活動的共同要素。在大學(xué)長期發(fā)展的過程中,盡管其職能不斷擴展,但每一項都與知識要素緊密聯(lián)系在一起:教學(xué),即知識的傳播或獲得;研究,即知識生產(chǎn);為社會服務(wù),即知識的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化?？梢哉f,知識性是大學(xué)與生俱來的稟性。[17]因此,伯頓·克拉克認為,無論從大學(xué)發(fā)展的歷史來看,還是從高等教育的社會作用出發(fā),知識都處于大學(xué)和高等教育系統(tǒng)的核心地帶。“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織,它就是控制高深知識和方法的社會機構(gòu)。它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能?！盵18]陳洪捷教授說:高深知識與高等教育機構(gòu)、特別是大學(xué)有著密切的關(guān)系,這似乎是一個常識性問題。……但是,高等教育無論是作為一個研究領(lǐng)域,還是作為一個學(xué)科,似乎對高深知識并不關(guān)心。[19]而布魯貝克做到了。

布魯貝克的選擇,還與西方理性主義的傳統(tǒng)有關(guān)。理性主義在西方有著悠久的歷史,它經(jīng)歷了古希臘的理性主義、近代啟蒙思想的理性主義和德國古典哲學(xué)中的理性主義等形式。理性主義強調(diào)理性、知識與智慧具有至高無上的地位,追求理性、服從理性是人的崇高使命和職責(zé),也是人生的意義所在。理性主義者主張不求功利得失地、自由地探索各種真知。這種重視理性主義的傳統(tǒng)導(dǎo)致西方高等教育哲學(xué)中,非常重視知識的地位與價值。布魯貝克援引康馬杰的話說:“毫無疑問,大學(xué)是理性的堡壘,否則就不是大學(xué)?！奔~曼、洪堡、弗萊克斯納和赫欽斯等都是理性主義高等教育哲學(xué)的代表。當(dāng)然,在西方還存在著功利主義的哲學(xué)。功利主義雖然也有悠久的歷史,但真正興起則是近代的事了。功利主義雖然強調(diào)高等教育的實際價值,反對理性主義的浪漫,講求實際效用,但功利主義卻依然贊同理性主義所強調(diào)的“大學(xué)是探求真理的場所”。功利主義是在批判理性主義基礎(chǔ)上而生的,其二者的前提也是一樣的,即重視知識,承認高深知識之于高等教育的基礎(chǔ)地位。因此,布魯貝克抓住了知識這一基點,也就抓住了西方高等教育哲學(xué)流派共同的問題根源。

(三)以高深知識為基點的高等教育哲學(xué)參考框架

布魯貝克以高深知識為基點,建構(gòu)了一個分析高等教育哲學(xué)流派的參考框架。他首先從價值取向上,把高等教育哲學(xué)流派分為了“認識論”與“政治論”。認識論所強調(diào)的是知識的“價值自由”,而政治論則彰顯人們在追求高深學(xué)問時的“價值判斷”。[20]繼而,全書分別對高等教育機構(gòu)的組織保障、內(nèi)部要求、服務(wù)對象、課程內(nèi)容等各方面進行了以“高深知識”為基點的分析。

布魯貝克首先對高等教育機構(gòu)的組織保障及其挑戰(zhàn)進行了分析,即學(xué)術(shù)自治的合理性及其限度。由于在知識的問題上,專家應(yīng)該是最終的裁判者,所以學(xué)院和大學(xué)應(yīng)該是學(xué)者的王國。但是,布魯貝克又分析道:“就像戰(zhàn)爭意義太重大,不能完全交給將軍們決定一樣,高等教育也相當(dāng)重要,不能完全留給教授們決定?！盵21]通過對高深知識及專業(yè)的內(nèi)在要求和危險的分析,布魯貝克把兩類不同的觀點與流派整合到了一個框架中。隨后,布魯貝克還分析了在學(xué)術(shù)等級中教師、學(xué)生等的自治與權(quán)力問題。在第七章,布魯貝克運用同樣的框架與方式,分析了學(xué)者的治學(xué)道德:如何正確地探求與運用高深知識。

針對高等教育內(nèi)部的自治,布魯貝克專門做了探討。但其分析的方式同學(xué)術(shù)自治是相同的,依然是基于高深知識的自為性與專門性以及高深知識的潛在危險。學(xué)術(shù)自由是專家的特權(quán),但是沒有限制的學(xué)術(shù)自由也許會成為一種災(zāi)難。

高深知識作為高等教育的邏輯起點,應(yīng)該是限于少數(shù)人的。但是,隨著高等教育民主化進程的推進,精英教育已經(jīng)成為了眾矢之的。高等教育到底應(yīng)該為誰服務(wù),是精英抑或大眾?高等教育應(yīng)該強調(diào)自由教育還是職業(yè)教育?高等教育的課程應(yīng)該是面向生活的抑或面向養(yǎng)成的?這一切的問題,都根源于高深知識的性質(zhì)。布魯貝克以知識為分析基點,對高等教育的諸多基本問題進行了分析,每一個問題都因知識的不同性質(zhì)、不同價值取向、不同功能而具有兩重性。高深知識既是大學(xué)的生存之本,又是高等教育合法性危機的根源。

三、依然是一種依靠:作為世俗宗教的大學(xué)

近些年來,高等教育已經(jīng)成為人們批判的對象,有些學(xué)者和大眾甚至對高等教育已忍無可忍,高等教育正面臨社會的集體質(zhì)疑。但是,批判的背后也恰恰顯示了高等教育之于現(xiàn)代社會無可替代的價值,人們近乎崇拜大學(xué),布魯貝克稱之為“世俗宗教”。這既是布魯貝克觀察的結(jié)果,也是布魯貝克的一種信念。

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)基本上與宗教無關(guān),它脫離了產(chǎn)生其自身的宗教組織,也失去了宗教的色彩。隨著高等教育世俗化的增強,“通過對教會教義的新的監(jiān)督,高等教育已不只是擺脫教會的統(tǒng)治,而是開始侵犯它從前的保護人、創(chuàng)始人的領(lǐng)地”[22]。但是,現(xiàn)代大學(xué)因高深知識的日益重要,又呈現(xiàn)出了類似宗教的色彩:大學(xué)已經(jīng)作為真、善、美的保護人,它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教。也就是說,現(xiàn)代大學(xué)正是由于對高深知識的訴求,使得其具有新的宗教色彩,對宗教知識的信念也就轉(zhuǎn)化為對真知的依賴。杜威宣稱,通過學(xué)者研究獲得的不斷揭示真理的信念,就其本質(zhì)而言,比其他任何一種對完美的宗教啟示的信念更加具有宗教性?；舴蚵舱J為,人們相信大學(xué)認識論方面的合法地位,那么把學(xué)者看作是發(fā)現(xiàn)和傳授真理的高級牧師也就不過分了。[23]

大學(xué)以新的形式——高深知識而不是宗教信仰,為人類消除對未來和命運不確定的恐懼,成為人類新的精神依托,是“社會良心”。大學(xué)通過高深知識,使得自身始終保持一種超脫的精神境界,具有超然獨立于世俗社會、世俗風(fēng)氣的品格,保持精神上的高貴追求?！按髮W(xué)不是風(fēng)向標(biāo),不能什么流行就迎合什么?！贝髮W(xué)的這種境界與特質(zhì)是社會穩(wěn)定的武器,“紅胡子”腓特烈一世在有關(guān)學(xué)習(xí)自由的法律中提到,正是通過知識,世界才得以啟蒙,生命才會服從于上帝。這一陳述表明最高世俗權(quán)威的觀點:學(xué)術(shù)既能豐富知識,也能保持社會秩序的穩(wěn)定。大學(xué)還是引領(lǐng)社會發(fā)展,革除社會惡俗的利器,是社會向前發(fā)展的燈塔?？雕R杰說:“大學(xué)是美國生活中最為崇高、最少腐敗的機構(gòu)?！髮W(xué)和教會一直是為全人類的利益和真理服務(wù)的,或者試圖為人類的利益和真理服務(wù)的……沒有什么機構(gòu)能夠占據(jù)這個大學(xué)已長久地注入了如此多的才智和道德影響的位置。”[24]

大學(xué)的力量不僅在于道德,更在于其對現(xiàn)代社會所能產(chǎn)生的廣泛而深刻的影響,這是一種新的改變世界的力量。用布魯貝克的話來說,這是一種我們自己書寫歷史的力量。發(fā)展這種力量的學(xué)術(shù)探索精神,可以說替代了過去教會的預(yù)言的職能?？茖W(xué)知識的發(fā)現(xiàn)使得世界更為確定,由此帶來的影響使民眾更加確信大學(xué)在解決各種問題時的可依賴性。大學(xué)成為了現(xiàn)代社會的動力源,是社會的樞紐……大學(xué)對于現(xiàn)代社會的功用已被公眾深刻體驗到,甚至到了頂禮膜拜的程度,似乎沒有大學(xué),現(xiàn)代社會就不能存在。

現(xiàn)代大學(xué)脫離了宗教,自己卻又成為了宗教。布魯貝克說,當(dāng)“我們失去了熟悉的路標(biāo),即使是有疑問的路標(biāo)”,疑慮和擔(dān)憂如何才能克服?大學(xué),在紛繁復(fù)雜的塵世和時代精神困窘的狀況中,彰顯著“現(xiàn)代教會”精神信仰教化的光輝?！拔覀儽仨氜D(zhuǎn)向大學(xué),它們是一種世俗化的教會?！盵25]大學(xué)雖然在當(dāng)代社會受到了太多的質(zhì)疑與批判,但大學(xué)依然是人類社會的依靠,無論在精神上,還是在現(xiàn)實生活中。

四、又見危機:高深知識與風(fēng)險社會

在新的時代,大學(xué)又將面臨新的危機。而這一切同樣源于“高深知識”。一些學(xué)者認為,在新時期,高等教育合法性的危機在于高深知識的旁落,高等教育已經(jīng)不再是高深知識唯一的把持者。他們認為,在網(wǎng)絡(luò)時代,任何人都可以同樣接觸到知識和技能的最前沿,大學(xué)在知識和技能傳承上的壟斷地位或許將不能繼續(xù)維持。

而我們認為,對大學(xué)更大的威脅仍來自于高深知識本身的性質(zhì),而不僅僅在于大學(xué)是否能把持高深知識的獲取,這就要談到風(fēng)險社會。德國風(fēng)險理論大師烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)早在20世紀80年代就告誡人們“風(fēng)險社會”已經(jīng)到來,吉登斯也宣稱這是一個“失控的世界”。風(fēng)險社會理論認為,風(fēng)險與危險不同。簡單地說,二者的區(qū)別在于危險是自然界的原因所致,而風(fēng)險則是人為的原因。風(fēng)險是個新近才有的概念。人類社會的早期并沒有風(fēng)險的概念,而只有危險。在傳統(tǒng)社會,理性尚未發(fā)達之時,人們力量十分微小,無法應(yīng)對與控制災(zāi)害。所以對于非人為因素造成的、不取決于人為決定的、來自于自然力等不可改變的威脅,就是一種無法以人為因素干預(yù)的“危險”。而當(dāng)人類開始理性決策,知道災(zāi)害的原因,能以現(xiàn)代的方式計算其發(fā)生的機率,并以人們共同分擔(dān)的方式來減低個人所受的損害,這才有了人為決策的風(fēng)險。[26]

而這種人為的風(fēng)險,更多地是由于專家造成的。貝克認為,專家無法完全預(yù)見所有技術(shù)應(yīng)用上的后果,政府官員也難以在風(fēng)險問題上充分地控制情況,反而還成為風(fēng)險的共犯,再加上現(xiàn)代生活的任一方面都是高度地依賴科技產(chǎn)品,現(xiàn)代風(fēng)險源自于科技的應(yīng)用,其所隱含的風(fēng)險因子也就無所不在。進一步說,現(xiàn)代社會的風(fēng)險主要是由于所謂的高深知識所致,知識與專家成為風(fēng)險的始作俑者,風(fēng)險因高深知識而生。高深知識在解決一個問題的同時,帶來了更多風(fēng)險的可能性。也許,在風(fēng)險社會興起之時,也是發(fā)現(xiàn)大學(xué)正在走向危機之時。風(fēng)險社會使得人們成為“風(fēng)險群體”(哈貝馬斯語),人們成為無根的、不安個體,成為一個個焦慮性的存在,他們不信任自己,也再沒有專家可信任。在一個不確定的時代里,許多人都渴望到一個家庭式的組織里尋求援助和慰藉,新興宗教的組織結(jié)構(gòu)就模擬了家庭形態(tài)。近年來,宗教的興起就是人們這一心理的表達。而在應(yīng)對人們的宗教需求中,曾經(jīng)作為宗教的大學(xué)是否會回到它的童年,也就是從世俗宗教再次返回到大學(xué)的原點,成為一種中世紀意義上的類宗教機構(gòu)呢?

圍繞高等教育的爭論起于高深知識,也始終纏繞于高深知識,這就是高等教育的獨特之處。高等教育的興衰,取決于知識的性質(zhì)及其變遷。布魯貝克深刻體會到了這一點。

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