蔣園園

摘 要:教育管理學(xué)研究從方法論的角度而言經(jīng)歷了從批判理論到后批判理論的嬗變,研究者的思維方式也發(fā)生從“非此即彼”到“亦此亦彼”的轉(zhuǎn)向。形成認(rèn)同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進(jìn)路。確立研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象過程中的后現(xiàn)代批判性意識(shí),是當(dāng)代教育管理學(xué)研究方法轉(zhuǎn)型的必然趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞:教育管理學(xué);研究方法;后批判理論;形成認(rèn)同

隨著現(xiàn)代批判性理論向后現(xiàn)代批判性理論的轉(zhuǎn)型,近年來,“認(rèn)同”已經(jīng)成為人們理解和解釋教育管理學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵概念,“形成認(rèn)同”的理論方法為人們把握當(dāng)代教育管理的形態(tài)和特征提供了一個(gè)全新視角。今天的教育管理學(xué)研究已全然無需科學(xué)審視,更需要去認(rèn)同“教育管理是事實(shí)嗎”、“教育管理有規(guī)律嗎”等深層理論問題,并進(jìn)而努力去在教育管理學(xué)的研究中,從中國(guó)教育管理學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā),運(yùn)用后現(xiàn)代批判性理論找出更多的問題和癥結(jié)所在,從而提高中國(guó)的教育管理學(xué)研究層次。教育管理學(xué)研究方法的嬗變表明建立多元、綜合、整體化的研究方法的理論旨趣,作為教育管理學(xué)研究較為珍貴的品質(zhì),“認(rèn)同”實(shí)現(xiàn)了教育管理學(xué)研究?jī)蓚€(gè)方面的轉(zhuǎn)向。一是從“提倡反思”到“形成認(rèn)同”。教育管理批判理論家以一種研究的和批判的態(tài)度進(jìn)行社會(huì)分析,是對(duì)教育管理研究方法及其轉(zhuǎn)型進(jìn)行認(rèn)同的產(chǎn)物,它創(chuàng)造了教育管理批判性理論的方法體系,顯示了教育管理的廣泛出現(xiàn)和教育管理研究的現(xiàn)代展開。二是從“先驗(yàn)意識(shí)”到“自我認(rèn)同”。這是當(dāng)代社會(huì)教育管理理性與教育管理自覺發(fā)展的體現(xiàn),它開辟了一種新的批判思維方式,顯示了教育管理學(xué)研究自身統(tǒng)一性中的所有內(nèi)部變化和多樣性,預(yù)示著教育管理的深入發(fā)展和教育問題的日趨復(fù)雜。形成認(rèn)同的理論方法為教育管理研究增添了多向度的批判進(jìn)路,確立研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象過程中的后現(xiàn)代批判性意識(shí),是當(dāng)代教育管理學(xué)研究方法轉(zhuǎn)型的必然趨勢(shì)。

一、從“批判理論”到“后批判理論”:方法的嬗變

教育管理學(xué)研究批判理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末80年代初,源于黑格爾和馬克思的辯證思想,直接與法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論相連。它既對(duì)作為“中立科學(xué)”的傳統(tǒng)教育管理研究以及解釋主義的、現(xiàn)象學(xué)的教育管理研究作出了反應(yīng),又對(duì)教育管理的原理和現(xiàn)實(shí)問題予以關(guān)注,還提出了新的解放的、批判的教育管理觀點(diǎn)。教育管理學(xué)研究批判理論之所以能異軍突起,很大程度上是它將自身嚴(yán)格地規(guī)限在“單一”的法蘭克福學(xué)派的“社會(huì)批判理論”、特別是其中的哈貝馬斯思想之中。教育管理學(xué)研究批判理論既是一種思想流派也是一個(gè)批判過程。作為一種思想流派,它是以新馬克思主義為特征的,反對(duì)實(shí)證主義,提倡教育管理中的人本主義;作為一個(gè)批判過程,是指自我意識(shí)批判的本質(zhì)以及促進(jìn)學(xué)校變革和解放。其基本方法是透過教育管理客觀化的表面現(xiàn)象把掩藏的教育管理關(guān)系呈現(xiàn)出來,即通過批評(píng)達(dá)到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的發(fā)展進(jìn)程中,批判理論在試圖整合以往的各種教育管理研究理論方面,作出了難能可貴的創(chuàng)造性探索。

但近年來,由于專門化了的教育管理學(xué)研究越來越受到批判框架的限制,在西方,教育管理學(xué)研究批判理論,已經(jīng)逐漸讓位于后教育管理研究批判理論。在全新教育管理學(xué)研究的圖景中,隨著對(duì)教育管理學(xué)元批判的懷疑,當(dāng)代法蘭克福學(xué)派的“社會(huì)批判理論”觀照下客觀普遍的知識(shí)遭遇合法性危機(jī),無法再依靠元批判和宏大敘事獲得合法性了。一些學(xué)者希望通過批判、否定來顛覆現(xiàn)代教育客觀結(jié)構(gòu)的形式以及反映這種現(xiàn)代性的教育管理,反抗教育秩序以及體現(xiàn)這種秩序的教育管理對(duì)教師和學(xué)生的壓抑;強(qiáng)調(diào)懷疑論和不確定性,主張相對(duì)主義和多元基礎(chǔ)主義,進(jìn)而建構(gòu)起了具有整合性和辯證色彩的后教育管理研究批判理論。這就是所謂從“批判理論”到“后批判理論”的轉(zhuǎn)型。后批判理論這一“現(xiàn)代性”批判反思熱潮的卓然興起,共同催生了旨在批判、認(rèn)同、超越現(xiàn)代批判理論的后現(xiàn)代批判理論。作為一種跨學(xué)科的規(guī)劃,后教育管理研究批判性理論方法影響并包含了管理科學(xué)與教育科學(xué)領(lǐng)域眾多學(xué)者的獨(dú)立活動(dòng)。?？啤⒌吕镞_(dá)、女性主義深刻地啟發(fā)了這些學(xué)者的學(xué)術(shù)思想,而這些理論的綜合則代表了教育管理學(xué)研究批判理論的方法最令人激動(dòng)的進(jìn)展。

后教育管理學(xué)研究批判性理論之所以具有強(qiáng)大的生命力,一個(gè)重要原因是以其特有的視角提出了自己的現(xiàn)代性言說,為批判和改造現(xiàn)實(shí)的教育管理學(xué)研究提供了一種規(guī)范性方案。認(rèn)同理論的主要代表人物亞歷山大·溫特認(rèn)為:現(xiàn)實(shí)主義與自由主義之間的爭(zhēng)論仍然是教育管理批判理論爭(zhēng)論的一個(gè)軸心。從皮亞杰(J.Piaget)的個(gè)體發(fā)生學(xué)出發(fā),后批判理論分析了教育管理主體的自我發(fā)展和社會(huì)進(jìn)化的關(guān)系,強(qiáng)調(diào)管理者與被管理者的認(rèn)識(shí)能力、語言能力和相互作用能力以及與之相應(yīng)的道德意識(shí)的形成和發(fā)展;強(qiáng)調(diào)管理者和被管理者在教育管理實(shí)踐上的共生性;強(qiáng)調(diào)在教育管理學(xué)研究的歷史發(fā)展中,社會(huì)形態(tài)、集體同一性和自我同一性的一致性。作為社會(huì)批判理論在教育管理學(xué)研究中最重要的當(dāng)代形態(tài),后現(xiàn)代批判理論在借用批判哲學(xué)作為方法論基礎(chǔ)的同時(shí)也對(duì)批判哲學(xué)進(jìn)行了改造,從而彰顯了教育管理學(xué)研究潛在的批判能力,使教育管理學(xué)研究進(jìn)一步擺脫了它自身所批判的實(shí)證主義的陷阱。作為一種特殊的思維規(guī)范與學(xué)科建制的教育管理學(xué),人們可以在后批判理論的核心觀點(diǎn)中看到其假設(shè)和論點(diǎn)處處超越于法蘭克福學(xué)派的著作。

后現(xiàn)代性批判理論是一種切合時(shí)代要求的批判性理論,是一種開掘現(xiàn)代性未盡潛力的現(xiàn)代性理論。在對(duì)現(xiàn)代性帶有的壓迫性成分加以批判的同時(shí),又積極主張保存和發(fā)揚(yáng)現(xiàn)代性的具有歷史進(jìn)步意義的因素。正是在這種理性的重建中,后現(xiàn)代批判性理論突破了法蘭克福學(xué)派現(xiàn)代性理論的局限,把教育管理關(guān)系中的管理行為理解為文化或知識(shí)的產(chǎn)物,不存在恒定不變的內(nèi)容。反對(duì)用結(jié)構(gòu)主義方式對(duì)教育管理關(guān)系進(jìn)行解讀,凸顯了后教育管理學(xué)研究批判理論的規(guī)范潛能。后批判理論通常是受到后現(xiàn)代與后結(jié)構(gòu)理論的形塑,不過它并不絕對(duì)屬于后現(xiàn)代主義。它關(guān)切的主題是私領(lǐng)域與公領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)同問題,尤其是這兩個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)同之間不協(xié)調(diào)的問題。因此,后教育管理學(xué)研究批判理論的一個(gè)主要焦點(diǎn)就是關(guān)于形成認(rèn)同的過程。這方面的主要思想家包括了拉岡、阿圖塞與海德格。后批判理論的方法其理論基礎(chǔ)相當(dāng)多元,既有語言哲學(xué),又有發(fā)展人類學(xué),也有法蘭克福學(xué)派哈貝馬斯的思想,在一定程度上還包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。

后批判理論與批判理論的思維主體不同,后批判理論之所以認(rèn)同現(xiàn)存教育管理學(xué)研究方法,其目的正在于否定這個(gè)方法。一旦使教育管理研究從盲目性之中擺脫出來,納入科學(xué)發(fā)展的范疇,就實(shí)現(xiàn)了對(duì)這個(gè)研究方法的否定。即認(rèn)同中存在著不認(rèn)同,自我需要另一個(gè)自我,用反實(shí)證主義和相對(duì)主義來質(zhì)疑、否定和顛覆主流理論的話語霸權(quán)。后批判理論是一種不接受既定框架的教育管理研究方法論,其目的在于試圖消除研究者個(gè)人目的性、主動(dòng)性、合理性與那些研究建立于批判理論之上的研究過程關(guān)系之間的對(duì)立,期待一種新的研究方法論,把知覺給予的客觀實(shí)在認(rèn)作是原則上應(yīng)該由人類控制的產(chǎn)物、或至少在將來會(huì)實(shí)際上由人類控制的產(chǎn)物。因此,從批判理論到后批判理論的嬗變,教育管理學(xué)研究的方法既不是孤立的研究者個(gè)人的功能,也不是研究者個(gè)人的總和的功能。相反,“它的主體是處在與其他個(gè)人和群體的真實(shí)關(guān)系之中的、與某個(gè)階級(jí)相沖突的、因而是處在與社會(huì)整體及與自然的關(guān)系中的特定個(gè)人”[1]。

從批判理論到后批判理論教育管理學(xué)研究方法的嬗變,后批判理論的一路凱歌使建立在法蘭克福學(xué)派的“社會(huì)批判理論”基礎(chǔ)上的“批判理論”以“后現(xiàn)代性”身份傲然躍入教育管理學(xué)研究的視野。近些年來,我國(guó)有許多學(xué)者在教育管理學(xué)研究的方法上,曾引用了諸如涂爾干、馬爾庫塞、哈貝馬斯等諸多批判理論的方法,但對(duì)后批判理論移植引介性研究關(guān)注卻非常少,這是我國(guó)教育管理學(xué)研究中存在的一大缺憾。就教育管理學(xué)研究批判理論的方法而論,在當(dāng)代教育管理學(xué)和教育管理理論中出現(xiàn)了對(duì)教育管理和教育管理學(xué)研究變遷的批判及其內(nèi)在意義的某種覺醒,有些學(xué)者可能會(huì)說是一種重新覺醒。因?yàn)?不僅教育管理成為一種專業(yè)化的關(guān)注課題這一點(diǎn)日趨明顯,而且顯然在那些從前多多少少被忽視的領(lǐng)域從事研究的教育家正更認(rèn)真地將“認(rèn)同”作為一種相對(duì)“獨(dú)立的變量”。

“形成認(rèn)同”這一理論方法在精神氣質(zhì)上是科學(xué)的,在本質(zhì)上是客觀的。特別是后批判理論從批判的內(nèi)涵、性質(zhì)、價(jià)值等方面賦予“認(rèn)同”全新意蘊(yùn),凸顯其普遍與特殊、客觀與主觀、恒定與流變、外爍與內(nèi)發(fā)的內(nèi)在同一性。教育管理批判理論的方法不僅僅作為一種客觀思想孤立地存在,而是通過塑造管理者和被管理者的利益和行為作為積極的行動(dòng)要素參與到具體教育管理的建構(gòu)過程中。研究教育管理學(xué)的方法問題,必須注意到教育管理批判理論的方法的相對(duì)自主性和實(shí)踐性,把“認(rèn)同”作為其一種中心問題來加以考慮。從以吉登斯和哈貝馬斯為代表的哲學(xué)社會(huì)學(xué)理論大師對(duì)“認(rèn)同”的相關(guān)理論闡述中,我們可以發(fā)現(xiàn)目前流行于教育管理學(xué)研究方法中的認(rèn)同理論的學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)術(shù)語和學(xué)術(shù)的淵源及其學(xué)術(shù)發(fā)展的脈絡(luò)。

后批判性理論正是在充分借鑒和吸收哲學(xué)社會(huì)學(xué)相關(guān)理論和方法的基礎(chǔ)上,通過整合批判理論中以新現(xiàn)實(shí)主義與新自由主義為代表的主流學(xué)派,提出了一整套學(xué)術(shù)概念、研究方法和理論體系,并逐步走向成熟與完善,為教育管理學(xué)研究批判性方法論的豐富和發(fā)展增添新鮮血液,注入勃勃生機(jī)。其中包括,吉登斯強(qiáng)調(diào)的自我反思性解釋,哈貝馬斯提出的人的認(rèn)識(shí)能力、學(xué)習(xí)過程和規(guī)范因素等問題,以及兩人共同涉及到的自我與他人、與社會(huì)相互作用相互影響的思想。盡管,認(rèn)知主義者、后結(jié)構(gòu)主義者、后現(xiàn)代的女權(quán)主義者與結(jié)構(gòu)主義者有很多不同,但他們都關(guān)心后教育管理學(xué)研究方法批判性理論的認(rèn)同的形成問題。事實(shí)上,“認(rèn)同”重新回歸教育管理學(xué)研究理論的中心舞臺(tái)。在與其他學(xué)科的相互滲透與借鑒中,教育管理學(xué)研究后批判理論的新空間不斷被探索。文化(culture)、認(rèn)同(identity)、規(guī)范(norm)和學(xué)習(xí)(1earning)與教育管理之間互相聯(lián)系、作用的互動(dòng)關(guān)系,為理解教育管理學(xué)研究方法提供了一種新范式。

二、從“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的轉(zhuǎn)向

教育管理學(xué)研究方法的嬗變是思維方式的革命。批判性理論的思維是將對(duì)教育管理認(rèn)識(shí)對(duì)象還原為最簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)粒子,按照決定論力學(xué)定律的連續(xù)運(yùn)動(dòng)來說明教育管理現(xiàn)象,教育管理研究者的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)為“非此即彼”的簡(jiǎn)單、還原、線性思維。而后現(xiàn)代批判性理論的教育管理研究方法的干預(yù)向度是復(fù)雜的教育管理過程的結(jié)果,“認(rèn)同”是在復(fù)雜的教育管理語境中建構(gòu)的本質(zhì)與規(guī)律。理解和解釋認(rèn)同問題需要考慮復(fù)雜的教育管理現(xiàn)象。復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展使人們從整體論、生成論出發(fā)理解教育管理學(xué),認(rèn)識(shí)到教育管理學(xué)研究不同層次、形式間并非總可還原,且研究者的思維模式也并非總連續(xù)可逆。實(shí)踐表明,教育管理研究中認(rèn)同可以多種共存,它不是預(yù)先給定的,也不可能完全以自我利益為中心,受到共同規(guī)則的制約和導(dǎo)引。由于教育管理研究對(duì)象的極端復(fù)雜性,多種認(rèn)同集于一身是可能的。因此,適合于這一研究過程的模式并不是人們熟悉的正式教育管理形式,而是一種管理者與被管理者的對(duì)話。在個(gè)人層次方面,形成認(rèn)同是管理主體在混沌的教育管理環(huán)境中所占據(jù)的穩(wěn)固方位,管理主體能夠據(jù)之對(duì)教育管理環(huán)境做出積極的防御;在社會(huì)層次方面,形成認(rèn)同是一個(gè)普遍擁有的教育管理信仰及價(jià)值之綜合,它能抵抗外在事物對(duì)教育管理環(huán)境及管理者與被管理者的威脅及維續(xù)自身。這正是教育管理學(xué)研究方法后現(xiàn)代批判思潮帶來的對(duì)思維方式的沖擊。后現(xiàn)代批判思想“反基礎(chǔ)主義和反本質(zhì)主義、推崇不確定內(nèi)在性、質(zhì)疑科學(xué)理性”等特征體現(xiàn)了對(duì)多元、求異、不確定性的崇尚,表現(xiàn)出“折衷主義”、“幻象雜貨店”似的“亦此亦彼”的思維方式。教育管理研究方法的嬗變帶來研究者思維方式的轉(zhuǎn)變,表現(xiàn)為教育管理研究方法在以下幾個(gè)方面的變化。

(一)理論視野的轉(zhuǎn)換:從“提倡反思”到“形成認(rèn)同”

自從康德用“三大批判”構(gòu)建起哲學(xué)大廈以來,“批判”一詞是倍受青睞的。在19世紀(jì),不僅是馬克思和恩格斯,而且在這一世紀(jì)30年代和40年代從黑格爾學(xué)派中產(chǎn)生的所有革命者,都在廣泛的歷史意義上使用“批判”這一名詞。在20世紀(jì)“西方馬克思主義”的勁旅法蘭克福學(xué)派再一次使批判一詞成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn),而后現(xiàn)代批判理論家將批判以更加激進(jìn)的形式表達(dá)出來,展示出他們已經(jīng)不再天真地或無批判地看待現(xiàn)代性這樣一個(gè)事實(shí)。教育管理學(xué)研究批判理論作為一個(gè)非排斥他者的封閉系統(tǒng),構(gòu)成了一種獨(dú)特的邏輯形式,充分體現(xiàn)了反系統(tǒng)和自我反思的特質(zhì)。在1982年“全美教育研究協(xié)會(huì)”年會(huì)上,美國(guó)印地安納大學(xué)的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理論》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,積極倡導(dǎo)建立教育管理學(xué)研究批判理論范式。福斯特認(rèn)為,建立一種教育管理學(xué)研究批判理論范式是有可能的,但要對(duì)我們當(dāng)前的思考偏見進(jìn)行分析,并要使批判的觀點(diǎn)具有可接受性。福斯特指出:教育管理學(xué)研究的批判理論應(yīng)當(dāng)接受并建立在解釋學(xué)和經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的觀點(diǎn)之上,既要利用對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的分析,又要利用對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的分析,還要利用對(duì)社會(huì)意義和歷史背景的分析。批判理論應(yīng)當(dāng)關(guān)注揭露實(shí)踐的障礙,把理論和實(shí)踐結(jié)合起來。[2]

20世紀(jì)初,“實(shí)驗(yàn)教育管理學(xué)”興起,教育管理學(xué)研究盛行“科學(xué)化”,到20世紀(jì)50年代,描述教育學(xué)、經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)成為德國(guó)教育事實(shí)研究的主流。美國(guó)的要素主義、改造主義、結(jié)構(gòu)主義教育哲學(xué)的出現(xiàn),科學(xué)主義成為教育管理學(xué)研究的唯一規(guī)范,旨在獲得“客觀、普遍、中立”的教育管理知識(shí),追求對(duì)“教育管理真理”、“教育管理規(guī)律”的揭示。批判性理論是對(duì)現(xiàn)代性反思和反抗的社會(huì)學(xué)說。席勒對(duì)恐怖政治與機(jī)械分工的美學(xué)否定,青年黑格爾派對(duì)古典哲學(xué)的實(shí)踐性轉(zhuǎn)向,馬克思對(duì)資本主義社會(huì)所作的經(jīng)濟(jì)—哲學(xué)分析,尼采重估一切價(jià)值的呼號(hào),弗洛伊德對(duì)文明壓抑人性的揭發(fā),胡塞爾對(duì)“歐洲危機(jī)”的憂慮,海德格爾早期對(duì)西方歷史遺失“存在”的發(fā)現(xiàn)及晚期對(duì)“技術(shù)”的敵意等等,對(duì)于實(shí)證主義社會(huì)科學(xué)的質(zhì)疑成了各種批判理論的核心和持久的特點(diǎn)。在教育管理學(xué)研究領(lǐng)域,批判性理論否定了測(cè)量、實(shí)證成為判定研究是否“科學(xué)”的唯一理據(jù),傾向于把管理問題和教育問題分離開來,分離事實(shí)和價(jià)值、理論與實(shí)踐、理性與常識(shí),旨在發(fā)現(xiàn)教育管理學(xué)的研究規(guī)律,映射出對(duì)教育管理學(xué)研究進(jìn)行反思的重視。作為“科學(xué)方法”的替代者,批判理論注意到了感覺、親身經(jīng)歷、移情、情緒、直覺、主觀判斷、想象力以及創(chuàng)造力與娛樂的其他各種形式。正如貝茨所指出的,教育管理常常會(huì)在社會(huì)的“文化戰(zhàn)爭(zhēng)”中進(jìn)行,學(xué)校管理者必須了解這種“文化戰(zhàn)爭(zhēng)”以及學(xué)校在其中的合法角色。“反思”也就是要加強(qiáng)教育管理學(xué)研究中的批判性,研究者在談?wù)?、察看、制造教育管理現(xiàn)象的過程中,應(yīng)確立批判性意識(shí)。教育管理學(xué)研究批判性理論倡導(dǎo)一種有關(guān)教育管理學(xué)研究過程中的“批判觀”。

教育管理學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生的后現(xiàn)代批判性理論的轉(zhuǎn)向,主要是一種從“反思”到“認(rèn)同”的范式轉(zhuǎn)變。認(rèn)同(identity)又被稱為統(tǒng)一性、身份等,它是一個(gè)反思性的自我意識(shí)概念,是“對(duì)某一事物與其他事物相區(qū)別的認(rèn)可,其中包括其自身統(tǒng)一性中所具有的所有內(nèi)部變化和多樣性。這一事物被視為保持相同或具有相同性”[3]。教育管理學(xué)研究實(shí)踐表明,教育組織的獨(dú)特特征和多元教育價(jià)值觀并存;多種研究理論并行發(fā)展,從來就是教育管理學(xué)研究批判方法論的主流。由于各種文化、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)的新形態(tài)及經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的驚人變化,使得當(dāng)代教育管理學(xué)研究與它之前的批判性理論形態(tài)出現(xiàn)了明顯的斷裂,從而帶來了現(xiàn)代時(shí)期的終結(jié)。教育管理學(xué)研究方法繼續(xù)從行為科學(xué)出發(fā)走批判性理論的路子,那是誤解,是誤導(dǎo)。后現(xiàn)代教育管理學(xué)研究批判理論方法,從復(fù)雜性科學(xué)揭示的教育管理學(xué)研究生態(tài)系統(tǒng)觀出發(fā),從關(guān)注個(gè)別性與客觀規(guī)律轉(zhuǎn)向聯(lián)系性和主體意義;“主體間性”、“生活世界”、“認(rèn)同”等教育話語競(jìng)相出場(chǎng),教育管理學(xué)研究不再尋找純粹客觀實(shí)在的教育管理之“反思”,而是力圖“認(rèn)同”教育管理中的主體間性。在充滿不確定性、相對(duì)性和特殊性的教育管理活動(dòng)中,教育管理學(xué)研究不再力求去“發(fā)現(xiàn)”某種早已存在的“本質(zhì)”、“規(guī)律”,而是試圖在生動(dòng)具體的日常管理活動(dòng)中,在“形成認(rèn)同”中理解管理、捕捉意義、追尋自由。教育管理只有在更大的批判理論文化背景中才能夠被理解,對(duì)教育管理的理解需要采取歷史的、哲學(xué)的、宗教的和道德的批判研究,以及政治經(jīng)濟(jì)和文化的批判分析。而實(shí)際上,教育管理學(xué)研究方法的這種“認(rèn)同”的存在,不僅是教育管理現(xiàn)象的不可缺少的一個(gè)方面,而且也是教育管理學(xué)研究批判理論不斷發(fā)展、更新的動(dòng)力機(jī)制。正是這種對(duì)教育管理學(xué)研究形成認(rèn)同的理論,賦予了教育管理學(xué)研究后批判性方法論的內(nèi)在根據(jù)和原理。

(二)理論旨趣的轉(zhuǎn)移:從“先驗(yàn)反思”到“自我認(rèn)同”

如果說教育管理學(xué)研究現(xiàn)代批判理論家過多地關(guān)注管理體系對(duì)被管理者的異化統(tǒng)治,那么教育管理學(xué)研究后現(xiàn)代批判理論則將批判理論建立在被管理者克服管理系統(tǒng)的他律性上。從意識(shí)哲學(xué)的角度分析,現(xiàn)代教育管理研究方法批判理論是在文藝復(fù)興之后的歷史中誕生的一種嶄新的時(shí)代意識(shí)?！艾F(xiàn)代”是前行的、向未來開啟的時(shí)間概念,是對(duì)過去的斷裂與克服。批判性理論所依據(jù)的是“主體性原則”,這包括以“自由”和“反思”為核心的個(gè)人主義、批判的權(quán)利、行動(dòng)自由以及用哲學(xué)把握自我意識(shí)的理念。在教育管理學(xué)研究的方法論上,主體性原則突出地表現(xiàn)為通過“先驗(yàn)反思”而高揚(yáng)理性的批判哲學(xué)。教育管理研究者要對(duì)理論和實(shí)踐中存在的大量的“理所當(dāng)然”(taken for granted)的東西、不證自明的真理(self-evident truth)以及“常識(shí)性”(commonsense)見解確立一種批判性的審判觀,并要追問學(xué)校教育及其管理工作到底在多大程度上促進(jìn)了社會(huì)的自由和公正的發(fā)展及學(xué)校的改革和進(jìn)步這類問題。這種批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外殼,哈貝馬斯所發(fā)展的交往行動(dòng)理論無疑是最為重要的批判理論成就之一。但其所蘊(yùn)含的論旨不只是交往理性范式的正當(dāng)性與有效性,而且是它對(duì)于其他批判范式的優(yōu)越性。通過對(duì)教育管理沖突的文化根源的關(guān)注,主張“道德性”與“物質(zhì)性”的分離,使這種分裂永恒化了。對(duì)所謂抽象的“語法”的關(guān)注也導(dǎo)致管理主體決定自己的道德原則的能力被忽視了,自己的文化、關(guān)懷和價(jià)值被取消了。

面對(duì)教育管理學(xué)研究批判理論的種種問題,后批判理論放棄了啟蒙辯證法的綱領(lǐng),選擇了對(duì)以教育管理主體為中心的理性進(jìn)行內(nèi)在的批判,由巴塔耶到?？聵?gòu)成了“后現(xiàn)代批判”的另一支脈絡(luò)。安求尼·吉登斯從現(xiàn)代性及其影響人手,認(rèn)為后工業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展完全改變了學(xué)校正常教育管理的實(shí)質(zhì),影響到了管理主體經(jīng)歷中最為個(gè)人化的那些方面。在高度現(xiàn)代性與全球化的時(shí)代,教育管理大量存在的危機(jī)是當(dāng)代教育管理學(xué)研究中同樣不可避免的部分。所以,如何通過教育管理的內(nèi)在參照系統(tǒng)建構(gòu)自我認(rèn)同(self—identity)的一種新機(jī)制,以幫助研究者通過自我認(rèn)同,樹立實(shí)踐的意識(shí),懷有一種懷疑、否定、質(zhì)疑、反思、檢討、審視等一系列的基本信念和生存態(tài)度。勞倫斯和貝利認(rèn)為:“認(rèn)同”就是關(guān)于他們是誰和他們何屬的一套觀念。教育管理學(xué)研究后批判理論把過去、現(xiàn)在、未來視為一個(gè)逐步展開的動(dòng)態(tài)過程,盡管有時(shí)它有斷裂,但仍是有意義和連續(xù)性的。后批判理論也不贊成實(shí)證主義者那種事實(shí)與價(jià)值、理論與政治的分裂,因而用“應(yīng)該”(ought)來向“是”(is)發(fā)問,尋求當(dāng)代教育管理解放的可能性,并把這種可能性視為在未來是能夠而且應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的。通過分析阻礙教育管理實(shí)現(xiàn)更大自由、學(xué)校公正穩(wěn)定及與自然和諧相處的社會(huì)因素,并設(shè)想新的教育管理形態(tài)與情感可以使這些可能性實(shí)現(xiàn),從而獲得一種規(guī)范化批評(píng)和烏托邦理想的力量。因此,后批判性理論中的“認(rèn)同”在教育管理學(xué)研究中具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

縱觀整個(gè)教育管理學(xué)研究批判理論的發(fā)展、演進(jìn),考塞列克(R.Koselleck)在《批判與危機(jī)》中作出方法論的提示,科爾施提出“不能把‘批判一詞和現(xiàn)代的‘批判主義一語的涵義相混淆”,福柯認(rèn)為“批判僅僅因?yàn)楦陨碇獾哪硞€(gè)東西相關(guān)聯(lián)而存在,它是一個(gè)工具,是通向某個(gè)未來或某個(gè)真理的一條途徑”,霍克海默提出“批判并不意味著對(duì)一個(gè)東西進(jìn)行譴責(zé),或抱怨某種方法及其他東西,也不意味著單純的否定和駁斥”。其間,我們不難發(fā)現(xiàn),福斯特(Foster)、貝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西羅特里克和奧凱斯(Sirotnik and Oakes)、丹達(dá)里(Dantley)、法爾者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪茲和克斯頓(Deetz and Kerston)等學(xué)者,關(guān)于教育管理學(xué)研究批判性理性的挖掘與把握并不局限于理性的某種特性。從客體來看包含著“以自然科學(xué)的精確性”來對(duì)客體的一切聯(lián)系和發(fā)展作經(jīng)驗(yàn)的考察,從主體來看包含著說明各個(gè)主體的軟弱無力的希望、直覺和要求如何發(fā)展成為歷史上起作用的導(dǎo)致“革命實(shí)踐”的階級(jí)力量。許多持有批判性取向的教育管理學(xué)者都試圖發(fā)現(xiàn)這種批判的一致性,盡管它的性質(zhì)和功能似乎注定了它是離散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理學(xué)研究批判本身來看,它自己既不會(huì)知道也不會(huì)成為那個(gè)未來或真理。就后批判理論而言,教育管理學(xué)研究方法的轉(zhuǎn)向指的是一種理智的、最終注重實(shí)效的努力,即不滿足于接受流行的觀點(diǎn)、行為,不滿足于不假思索地、只憑習(xí)慣而接受社會(huì)狀況的那種努力。它讓教育管理學(xué)走出了批判性研究理性的冷漠及對(duì)語言本身的形式主義的糾纏,較好地解決了理性與現(xiàn)實(shí)的矛盾及普遍規(guī)范性反思中的自我認(rèn)同。

參考文獻(xiàn):

[1]霍克海姆.批判理論[M].李小兵等譯.重慶出版社,1989.200-201.

[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.

[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.