張祥蘭　許　放

摘要:高職院校的項(xiàng)目化課程改革對(duì)教師提出了更高的要求。不同教師勝任課程改革的水平不同。利用多元統(tǒng)計(jì)中的均值及方差分析比較不同性別、不同年齡及專兼職教師在勝任特征上呈現(xiàn)的差異,提出建議:課程改革中應(yīng)該給予女性教師更多的人文關(guān)懷;關(guān)注不同年齡教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn),使其在課程改革中發(fā)揮不同作用;引導(dǎo)兼職教師參與課程改革,營造有利于專兼職教師溝通協(xié)作的課程改革工作情境。

關(guān)鍵詞:項(xiàng)目化課程改革;勝任特征;教學(xué)勝任力

一、高職院校項(xiàng)目化課程改革

1. 項(xiàng)目化課程改革的內(nèi)涵

高職課程中的項(xiàng)目是指具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊,它以生產(chǎn)出一件具體的、符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品為目的,即生產(chǎn)出的產(chǎn)品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[1]項(xiàng)目化課程改革的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

項(xiàng)目化課程改革就是要建立與職業(yè)體系相適應(yīng)的專業(yè)體系,建立與工作結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系。課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系是基于工作體系和工作結(jié)構(gòu)整體化設(shè)計(jì)的。課程開發(fā)與實(shí)施要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的綜合,職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度、情感的綜合。這兩個(gè)“綜合”的載體就是工作項(xiàng)目(行動(dòng)化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目)。每一個(gè)項(xiàng)目或模塊就是一項(xiàng)具體的行動(dòng)化學(xué)習(xí)任務(wù)。項(xiàng)目課程邏輯體系的基礎(chǔ)是工作過程的系統(tǒng)化。項(xiàng)目課程以自我建構(gòu)的主觀知識(shí)——過程性知識(shí)為主,以過程邏輯為中心,其邏輯形態(tài)是相對(duì)動(dòng)態(tài)的。因此,在項(xiàng)目課程開發(fā)中,項(xiàng)目的設(shè)置以及內(nèi)容的展開必須按照工作過程的先后順序建立一個(gè)系統(tǒng);在項(xiàng)目課程實(shí)施中,要做到教學(xué)過程規(guī)律與工作過程規(guī)律的結(jié)合,要做到學(xué)生心理過程與行動(dòng)過程的融合,要做到教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)情境的協(xié)調(diào)。

實(shí)踐表明,作為一種新的高職教育課程模式,項(xiàng)目課程在把握高職教育本質(zhì)內(nèi)涵、體現(xiàn)高職教育特色和符合國情等方面,代表了中國高職教育課程模式改革的發(fā)展方向,是值得探索、研究與推廣的課程模式。 [2]

2. 課程改革對(duì)教師教學(xué)勝任力的要求

高職教師教學(xué)勝任力是教師應(yīng)具備并在教學(xué)情景中體現(xiàn)出的能有效影響教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果的個(gè)體潛在的、較為持久的心理及行為特征。這些特征包括個(gè)性特質(zhì)、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能等。課程項(xiàng)目化設(shè)計(jì)及實(shí)施的主體是教師,項(xiàng)目化課程改革對(duì)教師勝任力提出了更高的要求。

(1)心理及動(dòng)機(jī)。項(xiàng)目化課程改革要求教師具備較強(qiáng)的心理適應(yīng)能力,對(duì)未知的變革能采取積極的心理應(yīng)對(duì)方式,有較強(qiáng)的壓力調(diào)節(jié)能力;能主動(dòng)參與學(xué)校組織的課程改革培訓(xùn);理解并接受課程改革理念;有較強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī),期望自己在改革中有所作為。

(2)專業(yè)知識(shí)和技能。課程項(xiàng)目化是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的重大變革。項(xiàng)目化課程改革不僅要求教師具備熟練的講授專業(yè)課程的能力,還要求教師具備一定的課程與教學(xué)論知識(shí),具備課程設(shè)計(jì)、整合能力及課程實(shí)施能力。這是因?yàn)?項(xiàng)目課程提供給教師的僅僅是形式化的工作任務(wù),要求教師根據(jù)實(shí)際工作中的典型產(chǎn)品或者社會(huì)服務(wù)來開發(fā)教學(xué)素材,并在教學(xué)中組織學(xué)生參與實(shí)施。

(3)行業(yè)經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化課程改革要求教師能根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)的需要,密切聯(lián)系地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展實(shí)際,將專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成提高具體技能的訓(xùn)練項(xiàng)目,根據(jù)項(xiàng)目組織實(shí)施教學(xué)與考核,使專業(yè)人才培養(yǎng)的能力目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。因此,課程改革要求提高教師理論聯(lián)系實(shí)際的能力,必需具備相關(guān)行業(yè)經(jīng)驗(yàn),甚至要不斷及時(shí)更新企業(yè)前沿的技術(shù)信息,以適應(yīng)課程改革對(duì)教師實(shí)踐技能的要求。

(4)社會(huì)服務(wù)。項(xiàng)目化課程改革中要求教學(xué)項(xiàng)目密切聯(lián)系社會(huì)實(shí)際及滿足企業(yè)需求,服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)。項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)及實(shí)施離不開社會(huì)及企業(yè)相關(guān)資源的支持。因此,教師要具有尋求社會(huì)資源支撐項(xiàng)目教學(xué)的意識(shí)及能力,引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)施教學(xué)項(xiàng)目時(shí),樹立服務(wù)社會(huì)的意識(shí)及培養(yǎng)其服務(wù)社會(huì)的能力。

(5)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。教師將由單獨(dú)的個(gè)人工作轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)協(xié)作的工作狀態(tài)。因?yàn)?課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng),從高職專業(yè)設(shè)置與調(diào)整及進(jìn)行工作任務(wù)分析,開發(fā)項(xiàng)目化課程及行動(dòng)化教學(xué)的實(shí)施,必須且只能依靠專業(yè)的教師教科研團(tuán)隊(duì)來完成。

高職院校師資主要由三部分組成:(1)“三改一補(bǔ)”院校教師;(2)高職院校招聘的普通高校畢業(yè)的研究生;(3)從企業(yè)引進(jìn)的工程師。高職院校教師來源復(fù)雜,教師勝任水平參差不齊。因此,研究高職院校不同類別的教師勝任課程改革的水平是有現(xiàn)實(shí)意義的:一方面為高職院校師資管理部門提供幫助:可以為分類開展教師培訓(xùn)提供理論依據(jù),可以預(yù)見課程改革中的不同類別教師可能采取的應(yīng)對(duì)策略;另一方面引導(dǎo)教師在課程改革中認(rèn)清自己的優(yōu)勢(shì)與不足,進(jìn)行自我心理及教學(xué)行為的調(diào)適,促進(jìn)教學(xué)勝任水平的提升。本文僅就不同年齡、不同性別及專兼職教師教學(xué)勝任水平進(jìn)行比較分析。

二、高職院校教師教學(xué)勝任力量表的形成

1. 測(cè)量量表的編制及信效度檢驗(yàn)

根據(jù)項(xiàng)目化課程改革的內(nèi)涵及對(duì)教師的要求,基于高等職業(yè)教育培養(yǎng)應(yīng)用型的高技能人才目標(biāo)的定位及高職院校辦學(xué)模式,學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)合作辦學(xué)的特色理論,并結(jié)合專家及教師的訪談資料,設(shè)計(jì)高等職業(yè)院校教師教學(xué)勝任力問卷。問卷題目主要分為教師對(duì)課程改革理念的理解、心理適應(yīng)、課程改革培訓(xùn)的參與及課程改革的有效實(shí)施及有效評(píng)價(jià)學(xué)生等5方面共18項(xiàng)勝任特征,形成30個(gè)測(cè)試題目。對(duì)調(diào)查問卷選取60名高職教師進(jìn)行預(yù)試,對(duì)調(diào)查問卷的各問題項(xiàng)進(jìn)行項(xiàng)目分析。把60份試卷依照測(cè)驗(yàn)總分的高低次序排列,然后從最高分者開始向下取27%(16人)為高分組,再從最低分者向上取27%為低分組,計(jì)算出高分組與低分組在每一試題項(xiàng)目上的得分,并采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)法比較高低分兩組受試者在各項(xiàng)目平均數(shù)上的差異,去掉未達(dá)到顯著性水平的項(xiàng)目,計(jì)算各項(xiàng)目得分與總分間的皮爾遜積差相關(guān),去掉相關(guān)系數(shù)低且未達(dá)到顯著性水平的項(xiàng)目,根據(jù)項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果,剔除鑒別力小的題目,或者對(duì)不符合反應(yīng)度要求的題目進(jìn)行修改,形成正式的調(diào)查問卷,即測(cè)驗(yàn)量表。本研究中測(cè)驗(yàn)量表剔除鑒別力小的題目4個(gè),最終包括20個(gè)題目。

高職教師教學(xué)勝任特征量表的設(shè)計(jì)采用李克特(Liken-typeScale)5點(diǎn)量表,用數(shù)字1~5的5個(gè)數(shù)字表示,1表示“非常不同意”,5表示“非常同意”,3表示“一般”,數(shù)字越大,同意程度越高。量表信度采用折半法,并用Cronbachs a值來衡量各問題項(xiàng)的可信程度。本量表指數(shù)為0.880,證明量表內(nèi)部一致性很高,符合信度要求。量表的效度采取了內(nèi)容效度,根據(jù)預(yù)測(cè)調(diào)查,對(duì)高職教育專家及不同類別的高職教師進(jìn)行訪談,證明問卷的勝任特征確實(shí)能真實(shí)反映高職教師在課程改革中的教學(xué)心理及行為屬性,測(cè)量工具能夠有效測(cè)量高職教師的教學(xué)行為。因此,本研究具有較高的內(nèi)容效度。

2. 量表的發(fā)放與回收

在北京4所高職院校選取200名教學(xué)教師進(jìn)行自評(píng)測(cè)驗(yàn)。發(fā)放問卷200份,回收192份,有效問卷187份,有效回收率93.5%。被試樣本的選取基本上采用分層抽樣方法,不同性別教師、不同年齡及不同類別教師基本平衡。利用SPSS17.0數(shù)理統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)不同類別教師的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行均值比較檢驗(yàn)及進(jìn)行方差分析。

三、高職院校不同類別教師教學(xué)勝任水平的比較分析

1. 不同性別高職教師教學(xué)勝任水平差異比較

如表1所示,不同性別教師在6個(gè)勝任特征上差異顯著(P<0.05):男性教師在實(shí)踐技能適應(yīng)、課程開發(fā)創(chuàng)新能力、改革主動(dòng)性及尋求資源支持上勝任水平顯著高于女教師;女教師在團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力上勝任水平顯著優(yōu)于男教師。

幾千年的中國傳統(tǒng)倫理文化把女性定格在“賢妻良母”的模式當(dāng)中。傳統(tǒng)觀念經(jīng)過歷史的積淀己經(jīng)或多或少地內(nèi)化為女性的一種“集體無意識(shí)”,使得現(xiàn)代女性潛意識(shí)中多少有一種依附心理[3], 表現(xiàn)為對(duì)家庭、工作及團(tuán)隊(duì)的依附及較強(qiáng)的歸屬感。因此,她們?cè)趫F(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)上勝任水平要高于男教師。社會(huì)對(duì)女性教師及女性教師對(duì)自身的角色期待要求她們扮演多元的角色:不僅要求她們成為無性別的社會(huì)勞動(dòng)者;又是有特殊生理要求和人類再生產(chǎn)使命的承擔(dān)者。同時(shí),女教師又面臨著晚婚晚育和繼續(xù)深造提高業(yè)務(wù)水平的矛盾。從女性成才學(xué)角度來看,30歲左右正是知識(shí)女性成才的黃金時(shí)期,而此時(shí)女教師正擔(dān)負(fù)著結(jié)婚、懷孕、養(yǎng)育孩子的家庭角色。由此不難理解,高校男教師在課程改革中課程開發(fā)創(chuàng)新能力、改革主動(dòng)性及尋求社會(huì)資源支持勝任特征水平高于女教師。高校女教師既然走出了家庭,進(jìn)入了男性的領(lǐng)域,就必須同男性一起進(jìn)取和競(jìng)爭(zhēng)。同時(shí),高校女教師自我意識(shí)的覺醒又促使她們把事業(yè)、個(gè)人成就作為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的手段,表現(xiàn)為女教師在自主學(xué)習(xí)能力方面強(qiáng)于男教師。

2. 不同年齡高職教師教學(xué)勝任水平差異比較

將被試高職教師分為30歲以下的青年教師、31—40歲的中年骨干教師及41歲及以上的資深教師三組,進(jìn)行單因素方差分析。組間不同年齡高職教師在學(xué)校培訓(xùn)、社會(huì)服務(wù)、課程創(chuàng)新、專業(yè)素質(zhì)及課程資源5個(gè)勝任特征上差異顯著(見表2,P<0.05)。

對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多重方差分析,結(jié)果表明:在課程改革中,青年教師參與學(xué)校培訓(xùn)的積極性顯著高于31—40歲組的教師及41歲以上的資深教師,而資深教師對(duì)學(xué)校培訓(xùn)認(rèn)同度較低;青年教師在課程改革中更重視社會(huì)服務(wù)的設(shè)計(jì)及實(shí)施,與30歲以下教師之間顯著性水平為.003,與31—40之間教師的顯著性水平為.020。組間兩兩比較方差,數(shù)據(jù)處理結(jié)果為:30歲以下教師在自主學(xué)習(xí)能力勝任水平上高于41歲以上教師,兩者顯著性水平為.036。在課程資源上,30歲以下教師勝任水平顯著低于41歲以上的教師,顯著性為.007。在專業(yè)素質(zhì)上,不同年齡教師組間存在顯著差異:30歲以下與41歲及以上的教師之間顯著性差異水平為.000,30歲以下與31—40歲之間的教師的顯著性差異水平為.005。在課程創(chuàng)新上,30歲以下的教師勝任水平優(yōu)于41歲以上的教師,顯著性水平為.003。

不同年齡的高職教師在課程改革中呈現(xiàn)出不同的勝任水平,這與其所處不同專業(yè)發(fā)展階段關(guān)系密切。青年教師處于專業(yè)發(fā)展的起步階段,自我求知意愿比較強(qiáng)烈,渴望在組織的幫助下努力提升自己,得到認(rèn)同。因此,他們?cè)谡n程改革中參與積極性強(qiáng),自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng),具備創(chuàng)新的動(dòng)機(jī),在這些方面青年教師表現(xiàn)優(yōu)于資深教師。因?yàn)楣ぷ髂晗藜敖虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的限制,青年教師在課程資源掌握及專業(yè)素質(zhì)方面勝任水平處于不利地位。中年骨干教師處于專業(yè)發(fā)展階段的成熟期,是課程改革中的主力軍,在各項(xiàng)勝任特征上呈現(xiàn)出比較均衡穩(wěn)定的較高水平。資深教師由于處于專業(yè)發(fā)展階段成熟后期,有衰退停滯傾向,在課程改革中表現(xiàn)出保守傾向,部分資深教師甚至對(duì)其有抵觸情緒。

3.不同類型專兼職高職教師教學(xué)勝任水平差異比較

高職院校師資構(gòu)成復(fù)雜的主要特點(diǎn)就是專兼職教師比例大致相同,且兼職教師來源復(fù)雜。高職教學(xué)教師可以分為三種類型:校內(nèi)專職、校內(nèi)兼職(行政、教學(xué)雙肩挑)及校外兼職(來自企業(yè)、其他高校)。不同類型專兼職教師在課程改革理念理解、學(xué)校培訓(xùn)參與、有效評(píng)價(jià)學(xué)生、尋求資源支持能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)5個(gè)勝任特征上差異顯著,顯著性水平依次為.007、.000、.002、.015和.006。但是,校外兼職教師在尋求社會(huì)資源支持上要優(yōu)于校內(nèi)高職教師。校內(nèi)兼職教師在尋求資源支持、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)上勝任水平顯著高于校內(nèi)專職教師,在有效評(píng)價(jià)學(xué)生勝任水平方面低于校內(nèi)專職教師。

由于現(xiàn)有人事制度的管理傳統(tǒng),高職院校對(duì)校外兼職教師的考核大多以教師完成規(guī)定的課程教學(xué)任務(wù)為主,不要求校外兼職教師參與學(xué)校的課程改革。因此校外兼職教師對(duì)課程改革的理念理解不足,加之很少參與學(xué)校課程改革相關(guān)的教師培訓(xùn),勝任水平顯著低于專職教師。兼職教師僅僅對(duì)所教課程負(fù)責(zé),對(duì)學(xué)校缺乏歸屬感,對(duì)學(xué)生缺乏責(zé)任心,不能有效評(píng)價(jià)課程改革中學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)論及建議

1. 課程改革中應(yīng)該給予女性教師更多的人文關(guān)懷

由于傳統(tǒng)倫理文化對(duì)女性教師的觀念束縛,使女教師無意識(shí)地產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)有環(huán)境的依賴感,加之課程改革對(duì)女性教師的角色期待的影響,以及在家庭職能分工中女教師承擔(dān)的家庭責(zé)任大多與自身工作相關(guān)度不高,因此,面臨變革的環(huán)境,女性教師較男性教師更容易處于角色沖突中,從而凸現(xiàn)出焦慮、不安的情緒。師資管理部門組織課程改革相關(guān)培訓(xùn)及進(jìn)行績效考核時(shí),要實(shí)行柔性化的管理策略并進(jìn)行發(fā)展性綜合評(píng)價(jià),尤其要關(guān)注女性教師在課程改革中的心理壓力調(diào)適情況,給予女教師適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷。

2. 關(guān)注不同年齡教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn),使其在課程改革中發(fā)揮不同作用

課程改革中要關(guān)注不同年齡教師的專業(yè)發(fā)展水平,在團(tuán)隊(duì)協(xié)作開展課程建設(shè)中,盡力使資深教師、中年骨干教師、青年教師之間形成合力,讓他們?cè)谡n程建設(shè)中發(fā)揮不同的作用。針對(duì)課程改革中教學(xué)資源匱乏的青年教師,可以建立“導(dǎo)師制”,由中年骨干教師帶動(dòng)其專業(yè)發(fā)展;部分資深教師對(duì)課程改革出現(xiàn)抵觸情緒,可以因勢(shì)利導(dǎo)地賦予其重要的責(zé)任及職權(quán),使其發(fā)揮幫傳帶的作用。

3. 引導(dǎo)兼職教師參與課程改革,營造利于專兼職教師溝通協(xié)作的情境

兼職教師在未來很長一段時(shí)間內(nèi)將是高職院校師資的重要組成部分。課程改革成功離不開兼職教師的參與。加強(qiáng)兼職教師的聘任選拔與管理是課程改革有效實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。建議制定完善的兼職教師選拔與質(zhì)量管理制度,明確兼職教師的職責(zé)及參與課程改革與實(shí)施的義務(wù)。在兼職教師來源上要優(yōu)先傾向錄用企業(yè)在職的工程師及高級(jí)技術(shù)人員,適當(dāng)控制普通高校在職教師,尤其是縮減普通高校退休教師擔(dān)任高職院校兼職教師比例。建議以系為單位組織相關(guān)專業(yè)的專兼職教師定期溝通交流,形式可以是研討會(huì)、項(xiàng)目組或是課題組,以營造有利于專兼職教師資源互補(bǔ),互相溝通協(xié)作,促進(jìn)教育質(zhì)量提升的工作情境。

綜上所述,通過對(duì)不同性別、不同年齡及不同類別的專兼職教師在課程改革中勝任水平的比較,可以為整合不同類別教師的優(yōu)勢(shì),建立項(xiàng)目課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)提供依據(jù)。建立以項(xiàng)目為載體的課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)時(shí),要盡量遵循年齡結(jié)構(gòu)合理、性別平衡及專兼職教師搭配協(xié)調(diào)的原則。

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