吳澗石

隨著教育改革的不斷深入，隨著新課程標準的實施，在科學(xué)教育中，“探究”越來越顯示出它的重要性。新課程標準就明確指出：“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心；探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式”；“科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)”。在新的教育理念指引下，我們教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都在發(fā)生著重大的變革。

但是，在具體的教學(xué)實施中，在日常的課堂教學(xué)中，應(yīng)該看到我們在理解、接受、落實“探究”這種先進教學(xué)理念的同時，也往往會在操作的過程中出現(xiàn)一些誤區(qū)。

一、誤區(qū)之一——“注重過程”=“不求結(jié)論”

在教學(xué)過程中，我們看到一些教師錯誤的把“注重探究過程”簡單的等同于“不求探究的結(jié)果，不要科學(xué)的結(jié)論和概念”。

為什么這樣的做法是一個誤區(qū)呢?

原因在于科學(xué)的探究是需要一定的科學(xué)知識和技能來支持的。在探究學(xué)習(xí)中，過于淡化知識、淡化概念甚至蔑視知識的傾向是極端錯誤的。在探究的過程中，任何一個環(huán)節(jié)離開了知識的支撐都是不可思議的：沒有一定的知識，能提出有價值的問題嗎?能做出有意義的猜想與假設(shè)嗎?沒有一定的知識，能制定出科學(xué)合理的探究計劃、進行正確的觀察、實驗和制作嗎?沒有一定的知識，能順利地進行信息的搜集與整理、科學(xué)地思考結(jié)論和準確地表達與交流嗎?《科學(xué)課程標準》明確指出：探究能力的形成“必須緊密結(jié)合科學(xué)知識的學(xué)習(xí)”。在探究性學(xué)習(xí)中淡化知識，甚至把知識與能力、知識與過程、知識與方法習(xí)慣、知識與情感態(tài)度價值觀割裂并，對立起來，這都是不科學(xué)的。

二、誤區(qū)之二——“放手探究”=“放棄引導(dǎo)”

有的教師錯誤地認為：“放手讓學(xué)生自行探究”，就是不需要做任何引導(dǎo)，教師在探究中的作用僅僅是一個旁觀者。

但是，他們忽略了“探究”是師生互動、不斷生成的過程。在探究活動中，學(xué)生會提出許多教師意想不到的問題，課堂上也會常常出現(xiàn)許多難以完全預(yù)設(shè)的情況，甚至?xí)l頻“失控”，把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂。在這樣的教學(xué)狀態(tài)下，不但科學(xué)探究的目的沒有達到，而且既定的教學(xué)任務(wù)也難以完成。出現(xiàn)“失控”，并不是教學(xué)開放錯了。究其緣由，是與教師自身缺乏探究的體驗、沒有進行巧妙的引領(lǐng)有關(guān)。因此，恰到好處地把握“放”與“扶”的度，在放手讓學(xué)生自主探究中，不放棄教師引領(lǐng)指導(dǎo)，在學(xué)會大膽開放中，又能創(chuàng)造性地駕馭課堂是不可忽視的。

綜上所述，我認為，要走出“探究”的誤區(qū)，在探究中，正確的引導(dǎo)和科學(xué)結(jié)論的形成、科學(xué)概念的建立是非常重要的。作為教師，應(yīng)該注重學(xué)生探究中的引導(dǎo)、注重知識的活化，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論、建立起科學(xué)的概念。

在學(xué)生探究活動中，教師有責(zé)任必須進行適時的引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論，建立科學(xué)的概念是具有其堅實的理論支撐的。具體在于以下三點：

1.理論支撐之一——“建構(gòu)主義理論”

從建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)過程的解釋上來說，學(xué)生總是試圖從感覺器官感受到的混亂信號中尋求模式與順序，從而建構(gòu)他自身對科學(xué)的認識和理解。在這個建構(gòu)的過程中，探究是一種方式，學(xué)生是這個過程的“主角”和“中心”，教師則是組織者和引領(lǐng)者，為學(xué)生建構(gòu)自己的“知識結(jié)構(gòu)”而架橋鋪路。這就好比是學(xué)生在建造一所房子，教師所應(yīng)該做的是為他們提供各種建材，幫助他們設(shè)計草圖，隨后一方面讓學(xué)生自己修建完工，另一方面在過程中不斷的進行引導(dǎo)。而這其中的過程就是一個探究的過程，房子是他們所建立起的科學(xué)概念，而教師在其中的引領(lǐng)作用是不可忽視的。

2.理論支撐之二——“科學(xué)新課程標準”

從科學(xué)新課程標準上來說，課程標準明確地把目標分為科學(xué)探究、情感態(tài)度與價值觀、科學(xué)知識這三個部分。并且明確地指出“……這絕對不意味著在教學(xué)過程中各分目標的達成是單獨進行的。好的教學(xué)活動，往往能達到多個教學(xué)目標。因此，各分目標必須作為一個完整的體系來加以把握?！蓖瑫r，課程標準還指出了教師要“悉心地引導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)活動”。這也就是意味著教師必須幫助學(xué)生達到多個教學(xué)目標，必須幫助學(xué)生在探究中形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念。

3.理論支撐之三——“科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成規(guī)律”

從學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成這一角度上來說，5～12歲兒童科學(xué)教育的價值，是使孩子們在接受正式教育之初就能夠發(fā)展起對自然以及對自己周圍的世界的理解，建立起自己的觀點和想法。如果他們在探索世界的過程中沒有被科學(xué)地加以引導(dǎo)，那么，他們形成的那些觀念，就有可能是非科學(xué)的，并且可能妨礙到孩子們以后的學(xué)習(xí)。我們要讓孩子們用系統(tǒng)的調(diào)查來解釋和檢驗自己的觀念，從而縮短孩子自己的觀念和科學(xué)的觀念之間的距離。

因此，在學(xué)生的科學(xué)探究中，教師適時的引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論和建立科學(xué)的概念是完全符合教育和科學(xué)規(guī)律的，是學(xué)生發(fā)展的需要，也是探究活動自身的需要。

那么，教師如何才能走出誤區(qū)，如何才能在探究中進行適時的引導(dǎo)，如何真正幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念呢?我認為，不妨采取以下四種對策。

一、對策之一——引導(dǎo)學(xué)生在培養(yǎng)能力中獲得新知

科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，而其中心環(huán)節(jié)是探究活動。在探究式學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過積極參與科學(xué)探究逐漸對科學(xué)有所認識，有所了解?？茖W(xué)探究活動是通過“動手做科學(xué)”的方式來進行的，不是先從教師那里直接獲得結(jié)論，而是通過實驗加以驗證，再通過自己在各式各樣的探究活動中親自得出結(jié)論，使學(xué)生能參與并體驗知識的獲得過程，從而建構(gòu)起對科學(xué)的新認識。在這一過程中，學(xué)生們就把科學(xué)知識與觀察、推理和思維的技能結(jié)合起來，從而能動地獲得對科學(xué)的理解，最終形成善于發(fā)現(xiàn)問題、尋找科學(xué)規(guī)律并找到解決問題的方法的探究能力。

因此，在教師的適時引導(dǎo)下，學(xué)生在探究中、在培養(yǎng)能力的同時獲得了科學(xué)的新知和認識。

二、對策之二——引導(dǎo)學(xué)生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識

建構(gòu)主義理論認為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從空白開始的，已有的知識和經(jīng)驗會影響以后的學(xué)習(xí)過程。要使學(xué)習(xí)更有效，必須尊重學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗。在探究式學(xué)習(xí)中，特別重視從學(xué)生已有的知識和生活實際出發(fā)安排學(xué)習(xí)過程和探究活動。

例如，在探究“導(dǎo)體和絕緣體”時，學(xué)生的探究活動必須是運用已有的知識，能連接簡易的電路檢測器，具備連接電路的基本知識和正確運用電路檢測器的方法，然后對諸多的材料和物體進行檢測，從而發(fā)現(xiàn)有的物體能夠?qū)щ姡械奈矬w不能導(dǎo)電，逐步建立起“導(dǎo)體”和“絕緣體”的概念。在教師的引導(dǎo)下，在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建起新的知識，形成新的概念。

3.對策之三——引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中“活化”知識

在學(xué)習(xí)科學(xué)和進行探究的過程中，學(xué)生積極主動地去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題是促進學(xué)生真正理解、掌握科學(xué)知識的有效途徑?？茖W(xué)知識往往依附于具體事實和問題之中，在探究的過程中，如果啟動這些知識，并化解到具體的事實與問題中，去解釋新的現(xiàn)象、理解新的概念，就能充分顯示出知識的作用和價值，知識就會顯示出它的活力。因此，我們可以把舊的知識以及希望學(xué)生了解的新知巧妙地化解到探究過程中，引導(dǎo)學(xué)生在不知不覺中了解科學(xué)知識，形成科學(xué)概念。

例如，在學(xué)生進行“養(yǎng)蠶”的探究過程中，教師可以巧妙地把相關(guān)的知識化解到整個過程中。按照養(yǎng)蠶的規(guī)律，分階段地讓學(xué)生制定探究的目標。這些目標內(nèi)包含著科學(xué)的知識和科學(xué)的結(jié)論。學(xué)生通過飼養(yǎng)、觀察、比較等探究和養(yǎng)殖過程，不知不覺的形成對“蠶”和“養(yǎng)蠶”的認識和了解。這種在教師引導(dǎo)下的“潤物細無聲”的學(xué)習(xí)和活動，既體現(xiàn)了學(xué)生探究的主體性，又幫助了學(xué)生建立起科學(xué)的知識和概念。

四、對策之四——引導(dǎo)學(xué)生在組織研討中形成概念

研討，它作為探究活動的一個重要組成部分，通過討論、交流和個人發(fā)言，讓學(xué)生把集體在探究活動中獲得的認識和結(jié)論用語言表達出來，它能真正地起到啟迪思維、訓(xùn)練能力、形成結(jié)論、提升概念的作用。蘭本達教授的“探究——研討教學(xué)法”和維果茨基的思維理論就曾經(jīng)對學(xué)生研討活動展開的必要性作出了很嚴密的闡述。作為教師，不妨在引導(dǎo)學(xué)生探究中積極組織學(xué)生研討，從而幫助學(xué)生形成科學(xué)的結(jié)論和建立科學(xué)的概念。

要使學(xué)生能在組織研討中形成概念，教師就必須在對學(xué)生的組織和引導(dǎo)中注意考慮學(xué)生的思維水平和學(xué)生的語言表達能力，注意在學(xué)生研討時指導(dǎo)學(xué)生準確地描述、指導(dǎo)學(xué)生清晰的解說、指導(dǎo)學(xué)生激烈地辯論，使研討真正達到事半功倍的效果。

例如針對“助動車到底應(yīng)該不應(yīng)該取締?”這個問題，學(xué)生在進行調(diào)查和實驗活動以后，有的根據(jù)自己的觀察結(jié)果，認為助動車能夠給人們的出行帶來方便，不應(yīng)該取締。有的根據(jù)自己查閱資料的結(jié)果，認為助動車的尾氣中含有大量的有害成分，對環(huán)境會造成污染，對人體健康會造成損害，應(yīng)該取締。有的則綜合運用以往學(xué)習(xí)的知識，提出能不能不取締助動車，但是對助動車的構(gòu)造進行改良，減小尾氣污染的排放等。在研討中，學(xué)生逐步地增進和加深了對環(huán)境的保護意識以及對人們的衣食住行等生活方式的理解和認識，逐步建立起了相應(yīng)的知識和概念。

總之，學(xué)生的科學(xué)探究不能等同于自由活動，學(xué)生的自主探究不能等同于教師放任不管，注重探究的過程不能等同于不要科學(xué)結(jié)論。對科學(xué)的本質(zhì)是解釋的認識，而解釋是科學(xué)的產(chǎn)物，概念是解釋的表達方式，解釋的產(chǎn)生來源于科學(xué)探究的全過程。因此，教師應(yīng)該在教學(xué)中走出誤區(qū)，積極尋找對策，從而幫助學(xué)生逐步形成科學(xué)的結(jié)論，建立起科學(xué)的概念。