董洪亮

一、“教學(xué)目標(biāo)”的層次

1“宏觀”層次。當(dāng)我們在宏觀層次上使用“教學(xué)目標(biāo)”這個概念時，“教學(xué)目標(biāo)”實(shí)際上等同于教育的“培養(yǎng)目標(biāo)”?，F(xiàn)在普遍認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)就是“三維目標(biāo)”：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。說教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括三維要求沒有錯。問題是，三“維”不是三“個”?！叭S”是指三個“方向”、三個“維度”，它是對任何學(xué)科的任何教學(xué)的共性要求，也是最高層次的規(guī)范。教學(xué)只有在三個維度上都有所追求。我們才能實(shí)現(xiàn)教育的培養(yǎng)目標(biāo)?！芭囵B(yǎng)目標(biāo)”是一個國家或地區(qū)對于人才培養(yǎng)的最高層次的規(guī)格要求。課程改革就是要使我們的教育從原來過于注重知識與技能教學(xué)，轉(zhuǎn)向同時關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，讓他們學(xué)會學(xué)習(xí)，具有終身發(fā)展的素養(yǎng)，并且讓他們在情感態(tài)度價值觀方面得到和諧的發(fā)展，成為有良好個性的一代公民。這就是所謂“三維目標(biāo)”的最高訴求?？梢?，對教學(xué)提出三維的目標(biāo)要求，實(shí)際上是對培養(yǎng)目標(biāo)在三個方向上進(jìn)行的分解。

2“中觀”層次。中觀層次的“教學(xué)目標(biāo)”實(shí)際上等于“學(xué)科教學(xué)目標(biāo)”。它帶有鮮明的學(xué)科個性。此目標(biāo)在課程標(biāo)準(zhǔn)中有比較清楚的劃分。不同學(xué)科在具體制訂教學(xué)目標(biāo)時有較大差異，但都體現(xiàn)“三維”的共性要求。

這是法定的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的表述。事實(shí)上。在法定的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之外，每一個教師對本學(xué)科在育人方面所能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)都有自己的一些總體定位。比如語文學(xué)科的老師們在設(shè)定自己的目標(biāo)時，就存在著著名的“文道之爭”。不論你最終認(rèn)為語文教學(xué)的目標(biāo)是“文”之教還是“道”之教，你都是在中觀的學(xué)科目標(biāo)層次規(guī)范自己的教學(xué)。

到這里我們不難發(fā)現(xiàn)：即使我們沒有進(jìn)行任何實(shí)際的教學(xué)活動，宏觀層次和中觀層次的“教學(xué)目標(biāo)”都已經(jīng)早早地存在于法定文本或者我們觀念當(dāng)中了。

3“微觀”層次。教學(xué)的微觀層次的目標(biāo)就是我們通常所說的“教學(xué)目標(biāo)”，是老師在設(shè)計(jì)某一堂課時具體要考慮的目標(biāo)。與宏觀和中觀層次上的“教學(xué)目標(biāo)”不同，微觀層次上的教學(xué)目標(biāo)總是與某些具體的教學(xué)活動相聯(lián)系的。它不能只是個“方向”或“維度”，也不能只是我們對這個學(xué)科的總體性理解。它必須將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機(jī)融合進(jìn)可落實(shí)的具體目標(biāo)中。按照格朗倫德的說法，作為學(xué)習(xí)結(jié)果之表述的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)具有“行為目標(biāo)”、“達(dá)成目標(biāo)”、“可計(jì)測目標(biāo)”的性質(zhì)?？梢?，微觀層次的教學(xué)目標(biāo)不能被“虛化”，它必須是實(shí)實(shí)在在的，是在教學(xué)之后可以實(shí)際檢測的。

二、“教學(xué)目標(biāo)”的呈現(xiàn)

“教學(xué)目標(biāo)”的呈現(xiàn)總是與我們對于“教學(xué)”所進(jìn)行的“計(jì)劃”相關(guān)的?！敖虒W(xué)計(jì)劃”所涉及的時間有長有短。我們需要對一堂課、一個單元進(jìn)行計(jì)劃，并形成所謂的“教案”或者“教學(xué)設(shè)計(jì)”；也需要對一個學(xué)期、一個學(xué)年甚至一個學(xué)段的教學(xué)進(jìn)行計(jì)劃。前一個方面是對具體教學(xué)活動的計(jì)劃，后一個方面是對學(xué)科教學(xué)的總體進(jìn)行某種安排與定位，一般不涉及具體的教學(xué)活動將如何進(jìn)行，因此常常容易被我們忽視。前一個方面可以稱為“課時計(jì)劃”，后一個方面可以稱為“課程計(jì)劃”。任何課時計(jì)劃如果缺少了課程計(jì)劃這個框架，就可能會陷入到局部化和細(xì)節(jié)化當(dāng)中。細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)再精致，也可能產(chǎn)生總體上的不合理。事實(shí)上，“教學(xué)目標(biāo)”層次上的混亂正是由于沒有把課程計(jì)劃中的目標(biāo)與課時計(jì)劃中的目標(biāo)區(qū)別開來。為此，我們提出兩點(diǎn)建議：

1在課程計(jì)劃中呈現(xiàn)中觀層次、宏觀層次的目標(biāo)。

教師在進(jìn)行任何具體的教學(xué)活動之前，必須形成宏觀和微觀層次的目標(biāo)觀。這一點(diǎn)不難理解。但是，老師們應(yīng)當(dāng)在什么地方表現(xiàn)這些目標(biāo)呢?我們認(rèn)為，不應(yīng)該在一堂課或一個單元的教學(xué)計(jì)劃中，而應(yīng)該在學(xué)期、學(xué)年或者學(xué)段的課程計(jì)劃中。

在課程計(jì)劃中，我們可以表達(dá)自己對于培養(yǎng)目標(biāo)的理解、自己的教育哲學(xué)，提出學(xué)科教學(xué)在“三維”目標(biāo)上的要求；也可以明確自己今后在本學(xué)科教學(xué)中所要追求的總體方向、基本定位。大多數(shù)老師只習(xí)慣于設(shè)計(jì)課時計(jì)劃，還不習(xí)慣于制訂課程計(jì)劃。這不利于我們在整體上改進(jìn)學(xué)科教學(xué)，不利于自己的教學(xué)思想走向系統(tǒng)化。走向自覺，并形成必要的提升。這是我們在今后的教學(xué)管理中需要補(bǔ)上的一課。

2在課時計(jì)劃中呈現(xiàn)微觀層次的目標(biāo)。

在設(shè)計(jì)一個課時或者一個單元的教學(xué)活動時，只應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)微觀層次的教學(xué)目標(biāo)。原因很簡單：教學(xué)不是神秘的活動，也不能只是停留在空想當(dāng)中，我們希望實(shí)現(xiàn)的任何高層次的目標(biāo)只有通過具體的活動安排才能體現(xiàn)出來。

與我們通常的做法有些不同。通常的做法是把教學(xué)的宏觀目標(biāo)、中觀目標(biāo)和微觀目標(biāo)都放在課時計(jì)劃中進(jìn)行呈現(xiàn)與表述。這種做法存在這樣一個潛在困難：從宏觀目標(biāo)到中觀目標(biāo)、微觀目標(biāo)，實(shí)際上很難形成一個直接的分解或者推理關(guān)系，勉強(qiáng)這樣去分解，很容易使教學(xué)活動偏離學(xué)生當(dāng)下的實(shí)際，使教學(xué)失去基本的靈活性。我相信，在大多數(shù)情況下，老師們即使這樣去做了。也只是出于一種“形式”上的考慮，有些“八股”，并且會使教學(xué)目標(biāo)流于空疏。

我們主張?jiān)谥朴喺n時計(jì)劃時只需要呈現(xiàn)和確定本課時或本單元的微觀目標(biāo)。有人可能會擔(dān)心。根據(jù)這樣的計(jì)劃進(jìn)行的教學(xué)是不是顯得“高度不夠”，不能實(shí)現(xiàn)高層次的教學(xué)目標(biāo)?這種擔(dān)心沒有必要。原因有二。第一，我們是在課程計(jì)劃的框架下設(shè)計(jì)課時計(jì)劃，所有的課時計(jì)劃加起來，總體效果應(yīng)該就是課程計(jì)劃希望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。第二，我們要求每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是具體的、可以實(shí)際檢測的，但這并不意味著這樣的教學(xué)只能得到具體的、可檢測的效果。事實(shí)上，任何教學(xué)活動既會產(chǎn)生可控的、可檢測的效果，也會產(chǎn)生不可控的、不可檢測的效果。或者說，“教學(xué)效果”的外延總要大于“教學(xué)目標(biāo)”的外延。我們希望教學(xué)活動在培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀方面取得“效果”，但這并不意味著就應(yīng)該把它當(dāng)成“一個”具體可檢測的“目標(biāo)”?！拔覀冊诖_定課堂教學(xué)目標(biāo)的時候，只能關(guān)注到人的發(fā)展的可控的一面。試圖把不可控的一面也納入到教學(xué)目標(biāo)當(dāng)中，這是一種把教學(xué)等同于產(chǎn)品加工的機(jī)械主義做法”。

三、“教學(xué)目標(biāo)”的確定

教學(xué)目標(biāo)的確定既具有統(tǒng)一性，也具有個體性。統(tǒng)一性是一個國家或地區(qū)對于教育、對于學(xué)科教學(xué)的基本要求，這些宏觀層面、中觀層面的基本要求能不能在微觀層面得到體現(xiàn)和落實(shí)，最終取決于教師個體。畢竟，課堂是屬于教師的。因此，每一個教師都應(yīng)該重視自己在教學(xué)目標(biāo)的形成與實(shí)現(xiàn)當(dāng)中的主體作用。

1不囿于自己的習(xí)慣。

澳大利亞一位課程史專家在研究了上世紀(jì)40年代到70年代各國的課程變革史以后發(fā)現(xiàn)，很多課程改革之所以沒有取得預(yù)期的成功，原因就在于老師們的課堂并沒有實(shí)際的變化。英國的一項(xiàng)對國家課程(數(shù)學(xué))實(shí)施情況的調(diào)查顯示：7％被訪的數(shù)學(xué)教師從來沒有閱讀過任何國家課程的文件，在32所被作為個案研究的學(xué)校中，有相當(dāng)數(shù)量的教師根本誤解了國家課程政策中的內(nèi)容，而且他們會將這種誤解帶到他們的課堂組織實(shí)踐中，以訛傳訛。我國目前也一定程度上存在這種情況。比如，雖然新課程十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)要實(shí)現(xiàn)“三維”的育人目標(biāo)，但很多教師的實(shí)際教學(xué)仍然偏向于“知識傳授”。在這種情況下，新課程實(shí)際上并沒有發(fā)生。為了改變這種現(xiàn)象，我們認(rèn)為，如上所述，要充分重視課程計(jì)劃的制訂，用課程計(jì)劃在整體上規(guī)范每一節(jié)課的教學(xué)活動。

2為課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定必要的邊界。

我們經(jīng)?？吹剑徊糠掷蠋煹恼n堂教學(xué)失去了自己的情境邊界、學(xué)科邊界，出現(xiàn)了很多“漫游”現(xiàn)象：教學(xué)活動明顯偏離正在展開的教學(xué)主線，偏離學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)需要，甚至在內(nèi)容上顯得與本學(xué)科沒有太大的關(guān)系。

出現(xiàn)這類現(xiàn)象，主要的原因在于，老師們把三維目標(biāo)的總體要求直接拿來作為課堂教學(xué)的具體目標(biāo)，進(jìn)行生硬的“圖解”。事實(shí)上，宏觀層次的目標(biāo)只能對中觀層次、微觀層次的目標(biāo)發(fā)揮方向上的指導(dǎo)作用，它本身不能被直接達(dá)成，它需要轉(zhuǎn)化，需要借助有個性特點(diǎn)的學(xué)科教學(xué)活動這個載體來實(shí)現(xiàn)。一節(jié)課的具體目標(biāo)與培養(yǎng)人的宏觀目標(biāo)之間，具有非常大的空間，首先需要得到學(xué)科性質(zhì)、中觀目標(biāo)的規(guī)范。在宏觀目標(biāo)的指導(dǎo)下，每一個學(xué)科都有自己獨(dú)特的定位和任務(wù)，具體的課堂教學(xué)首先要保持這樣的定位，完成由學(xué)科教學(xué)所規(guī)定的、屬于本堂課的目標(biāo)和要求。否則，你很有可能沒有長好自己的莊稼，反倒是越過邊界，在別人的田里起勁地折騰。課堂教學(xué)確實(shí)應(yīng)該具有廣泛“聯(lián)系”的特點(diǎn)，應(yīng)該為“生成”預(yù)留一定的空間，但是這種聯(lián)系和生成必須以微觀的、具體的、本學(xué)科可檢測的目標(biāo)為主線，服從于學(xué)科教學(xué)目標(biāo)和性質(zhì)的要求。只有這樣，每一堂課在實(shí)現(xiàn)宏觀目標(biāo)方面才是不可代替的，新課程的總體結(jié)構(gòu)意圖才能有效地達(dá)成。