仲崇高

前不久，一位專家在一個基礎教育學術會上呼吁停止評選三好學生，并列舉了評選三好學生會過早地把學生分成三六九等，會給學生造成一定的心理壓力，不利于學生健康成長等種種弊端以為論據(jù)。

但我認為該專家僅考慮到了評選三好學生的負面效應，卻忽略了其積極作用。

新行為主義學派代表人物斯金納的發(fā)展心理學理論認為，強化分為積極強化和消極強化。積極強化是由于一種刺激的加入增加了一個操作反應發(fā)生的概率；消極強化是由于一種刺激的排除而增加了某一操作反應發(fā)生的概率。根據(jù)上述理論，我們不難發(fā)現(xiàn)，評選三好學生有兩大積極作用：其一，對于當選三好學生的同學，很明顯，這是一種積極強化，它可以激勵學生再接再厲，繼續(xù)努力，爭取取得更加優(yōu)異的成績。其二，對于落選的同學，這是一種消極強化，它可以激勵學生積極主動地去改進不足，完善自我，不斷向實現(xiàn)“當選三好學生”的目標努力。

當然，對于不同的學生，也可能所起的作用恰恰相反。當選三好學生的同學可能因此而驕傲自滿、洋洋自得；而落選的同學則可能產(chǎn)生自卑的心理，灰心喪氣，以致自暴自棄。對于同一件事情，為什么會出現(xiàn)截然相反的兩種結果呢？因為這里還涉及到學生成敗歸因模式的問題。

韋納的成敗歸因理論認為，成敗的原因可以分為三個維度：一、內歸因和外歸因。努力、能力、個性等原因都是內源的；任務的難度、運氣、家庭條件等原因都是外源的。二、穩(wěn)定的歸因和非穩(wěn)定的歸因。任務的難度、能力、家庭條件等原因都是穩(wěn)定的；努力、運氣、心境等原因都是不穩(wěn)定的。三、可控制歸因和不可控制歸因。努力等原因都是受個人意志控制的；運氣等原因都是不受個人意志控制的。

韋納又把活動成功和失敗的原因（行為責任）歸結為四個因素：努力、能力、運氣和任務難度。將三個維度和四個因素結合起來，就組成了“三維度模式”。（見下表）

韋納認為，我們對成功和失敗的歸因，會對以后行為產(chǎn)生重大影響。如果一個人把考試失敗歸因于缺乏能力，那么以后考試還會預期失敗，這是因為能力是一個穩(wěn)定性的因素；如果把考試失敗歸因于運氣不佳，那么以后考試不大可能預期失敗，這是因為運氣是一個不穩(wěn)定性的因素。

因此，對于“三好學生”的問題，我認為其癥結不在于這一制度的存廢，而在于在評選結束之后，教師還要及時地引導學生進行積極的正確的歸因。例如，我們可以告訴當選的同學之所以能夠當選，是因為他學習努力、樂于助人、熱愛勞動等。告訴落選的同學之所以落選，不是因為他能力不行，而是因為他在某個方面，比如學習成績、團結同學、熱愛集體等方面還存在不足，希望以后能夠努力改進，爭取下次當選，從而為他樹立一個進步的目標和模仿的榜樣。

我們常說“榜樣的力量是無窮的”。新行為主義學派的另一個代表人物班杜拉的社會學習理論認為，人尤其是在兒童階段是通過觀察和模仿的方式來學習的，學習者是主動的個體。班杜拉提出了觀察學習的概念，即通過他人的行為從而掌握運動技能、習得態(tài)度和其他行為，這一學習又可以稱為榜樣化。兒童模仿他人的動作、通過觀察真實世界中的成人行為或通過看電視，可以學習到攻擊行為，也可以學習到友善與仁慈。同時，兒童也會從行為者的行為結果強化與懲罰中進行學習，班杜拉將這種強化稱為“替代強化”：當兒童觀察到他人的行為受到獎勵時，更傾向于自己表現(xiàn)出這種行為；當行為受到懲罰時，傾向于較少地表現(xiàn)這種行為。

可見，在對學生的懲罰諱莫如深的今天，通過評選三好學生這種“獎優(yōu)”的方式為其他學生樹立一面旗幟，的確是一種很好的選擇。即便在成人社會，我們不是還要年年評選勞動模范、三八紅旗手等先進英雄人物嗎？正如北京市教委負責人說的那樣，“任何時代、任何群體都需要他們的榜樣，廢除三好學生的建議太極端”。

綜上所述，無論是從斯金納的發(fā)展心理學理論來看，還是從班杜拉的社會學習理論來看，三好學生的評選都具有其不可替代的積極作用，能否讓這種積極作用得到充分發(fā)揮，關鍵是看我們教師如何把握和正確利用了。至于該專家所指出的評選三好學生帶來的種種弊端，那只是制度層面的問題，在此不再贅述。

參考文獻

[1] 葉奕乾，何存道，梁寧建.普通心理學.上海：華東師范大學出版社，2008.

[2] 彭聃齡.普通心理學（修訂版）.北京：北京師范大學出版社，2004.

[3] 孟昭蘭.普通心理學.北京：北京大學出版社，2005.

（責任編輯關燕云）