趙洪琴

王尚文先生曾寫過一篇文章《語文教學(xué)要走在語文的路上》。文章的題目其實隱含了這樣一個論斷，即當(dāng)前語文閱讀教學(xué)有“沒有走在語文的路上”的現(xiàn)象。其他學(xué)科的教師可能甚怪異之：語文課不教語文，那在干什么?一個學(xué)科教師不教本學(xué)科確實是很不可思議的事。但眼下的不少公開課、優(yōu)質(zhì)課、展示課也確實出現(xiàn)了種種偏離語文教育軌道的現(xiàn)象。

縱觀此類現(xiàn)象，筆者歸之為三類。其一是脫離教材文本，天馬行空地?zé)嶙h人文精神、人文關(guān)懷、社會使命感之類的。語文課成為文化課。其二是或插足于其他學(xué)科，或拋棄語文學(xué)科獨特的學(xué)科內(nèi)涵，成為一個百科全書式的綜合科目。其三是徘徊于低水平教學(xué)。如教學(xué)只滯留在段意、中心思想的歸納上，滯留在人物形象的淺表解讀上；教學(xué)的主要任務(wù)就是讓學(xué)生記住文本的內(nèi)容，尋找文本的確定含義。筆者到小學(xué)里聽課，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課本上仍然抄滿了段落大意、中心思想、古詩的逐句翻譯、重點句子的理解，學(xué)生說“這些都是要考試的，老師要求我們逐字逐句背出來”。諸如此類的語文課堂屢見不鮮，從側(cè)面反映出教師在文本解讀上存在著如下一些問題和誤區(qū)。

其一是缺乏原創(chuàng)性，人云亦云，教師對文本解讀的所謂“心得”和“體驗”均來自于教學(xué)參考用書，可稱之為“鸚鵡學(xué)舌型”。有的教師專業(yè)知識更新滯后，知識結(jié)構(gòu)淺陋，遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)界的最新研究成果；有的教師懶得用心研讀文本，懶得查找資料，沿用“老黃歷”教案。教師如此解讀文本，課堂教學(xué)就無法向縱深發(fā)展，師生對話就無法進(jìn)入文本的深層內(nèi)涵。記得有位特級教師說過，他非常重視自己對文本的初次閱讀，用自己的心靈與文本對話，并且要對出具有原創(chuàng)性的東西，之后才去看教學(xué)參考用書及其他資料。但我們?nèi)杂胁簧俳處熯€在依著教參“畫葫蘆”，課堂教學(xué)“濤聲依舊”。當(dāng)下某些教師離開“教案”“教參”“網(wǎng)絡(luò)”之類的拐杖似乎已寸步難行。某市小學(xué)高級教師職評理論考試時有一試題，要求賞析詩歌《村小：生字課》(曾獲第五屆中國作協(xié)全國優(yōu)秀兒童文學(xué)獎單篇佳作獎)。這是一首散發(fā)著濃郁鄉(xiāng)土生活氣息的質(zhì)樸的詩歌，但結(jié)果有不少教師的所謂賞析文章竟然是在評議詩中的村小教師，認(rèn)為這位教師教學(xué)方式簡單、教學(xué)理念落后，指出村小硬件設(shè)施過于落后，亟需改善。教師的文本解讀能力可見一斑。

其二是棄言語形式而不顧，對文本的解讀只關(guān)注內(nèi)容的感知、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)，而在主題的解讀上又肆意拔高文本的主題或?qū)⒅黝}單一化，此可稱之為“本末倒置式”。此類文本解讀模式可以說已經(jīng)到了鋪天蓋地的地步了，而且學(xué)生似乎也已習(xí)慣于這樣的課堂文本解讀了。內(nèi)容獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)當(dāng)然也是重要的，但言語形式才是文本解讀之“本”。沒有對言語形式的體悟，沒有對言語構(gòu)造的解讀，內(nèi)容的獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)從何而來!

其三是對文本只作蜻蜓點水式的解讀，之后馬上就開始拓展延伸閱讀，可稱之為“舍本逐末式”。當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的公開課、觀摩課有一種崇尚密度、厚度的傾向，崇尚“拓展閱讀”的傾向，甚至到了“每課必拓”的程度。某地有一次優(yōu)質(zhì)課評比中規(guī)定，凡是沒有“拓展環(huán)節(jié)”的課，一票否決，這實在令人匪夷所思。過分重視拓展使教師忽視了對文本本身的潛心研讀和探究。語文教學(xué)是以教材和文本為載體開展教學(xué)的，必須以教材和文本為本。離開對教材和文本的解讀一味地追求拓展無異于是緣木求魚，舍本逐末。

其四是對文本缺乏全方位的深度解讀和把握，過分地關(guān)注學(xué)生是否能完成課后練習(xí)題、課堂作業(yè)本，關(guān)注學(xué)生是否能順利通過考試時的課內(nèi)閱讀理解，可稱之為“按圖索驥式”。當(dāng)前的考試，特別是小學(xué)階段的考試，其中的現(xiàn)代文閱讀必有一個是來自課內(nèi)的，這就迫使教師對課文進(jìn)行支離破碎的低級解讀：講讀時以課后練習(xí)題或其他教輔資料中的閱讀題為“綱”，要求學(xué)生筆錄教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，所謂的文本解讀和對話演變成了現(xiàn)代文閱讀答案解析。這種“按圖索驥式”的文本解讀也是應(yīng)試教育的產(chǎn)物。

通過對以上現(xiàn)象和問題的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師文本解讀之所以出現(xiàn)這些問題，與教師自身的專業(yè)素養(yǎng)、責(zé)任意識、語文教學(xué)理念都有關(guān)系，而根本的也是最重要的原因是語文教師語文意識的缺乏。何謂語文意識?對于這個問題，已有許多學(xué)者作過不少極具深度的探討。早在上世紀(jì)中葉，朱自清先生就在《<文心>序》里說：“(語文教學(xué))往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴(kuò)展，字句的修飾，篇章的組織，聲調(diào)的變化等，只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影……”張志公先生在《提高語文教學(xué)的效率》里講得更是清楚明白：“語文課，要抓住語文訓(xùn)練，打進(jìn)去，思想教育、文學(xué)教育、思維訓(xùn)練都有了；如果語文訓(xùn)練抓不住，別的東西都抓不住了?！币陨蟽啥卧捠顷P(guān)于“語文意識”的最好注解。

語文意識必須成為教師解讀文本時的出發(fā)點。有了這一意識，教師在解讀文本時就會去關(guān)注“文體怎么說”和“文本為什么這么說”的問題?！罢f什么”、“怎么說”“為什么這么說”，這是由淺而入深，逐級遞升的三個問題，后兩個“什么”才是文本解讀的最重要板塊，它們隱藏在文本之后，需要教師去潛心解讀。當(dāng)前的課堂中，第一個“什么”被做足了文章，而后兩個“什么”卻被虛化或泛化了。筆者近日在某校聽課，發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象頗為嚴(yán)重。教學(xué)《扁鵲見蔡桓公》，解讀課題，整體感知，理清情節(jié)，領(lǐng)會內(nèi)涵之后，課堂就宣告結(jié)束了；教學(xué)《生命生命》，引導(dǎo)學(xué)生從三個事例中體會生命的偉大、堅強，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷談體會，課堂就在對生命的謳歌中圓滿結(jié)束。由于教師缺乏語文意識，文本解讀和課堂教學(xué)也就只能滯留于內(nèi)容語義層面了。

如果語文教師能時時刻刻謹(jǐn)記語文教師的專責(zé)，在解讀文本時能立足于文本這個“例子”，立足于言語形式，沉下心來潛入文本，用心揣摩文本的語言文字的魅力和妙處，那么他就抓住了語文教學(xué)的“本”，就能引領(lǐng)學(xué)生探索語言文字的深奧，他也就絕不可能犯“鸚鵡學(xué)舌”、“按圖索驥”之弊病，更不會肆意拔高主題，把語文課上成品德課了。

教師文本解讀的出發(fā)點是閱讀教學(xué)向何處去的本源性基點。教師自身文本解讀的深度、廣度、厚度是閱讀教學(xué)的“源頭活水”，這一“源頭活水”決定著學(xué)生“碗里水”的質(zhì)量和數(shù)量。因此，教師既要以語文意識來觀照文本和課堂教學(xué)，又要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，“打鐵還得自身硬”，這是關(guān)鍵之關(guān)鍵。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)