程　偉

新課改倡導的許多教育理念，已越來越多地在語文老師們的課堂中得到體現(xiàn)與深化。然而，筆者在學習實踐中，也發(fā)現(xiàn)了一些值得審視的問題：《語文課程標準》的一些想法，在貫徹到教學中去的時候，常常出現(xiàn)左右搖擺，好走極端的狀況。那么，新課標下，教者該如何尋找語文教學的“支點”，把準語文教學的天平呢?筆者結(jié)合教學實踐作了以下思考。

一、關(guān)于工具性與人文性

教例一

《鼎湖山聽泉》(第四自然段)

(1)讀第一句話：萬籟俱寂是什么意思?用這個詞說句話。

(2)讀描寫聲音的句子，讀后仿照句式說話：啊!這是______聲音，多像_____啊!

(3)用“像……像……又像……”造句。

教例二

《珍珠鳥》主要執(zhí)教環(huán)節(jié)及時間

第一課時

(1)讀課文，猜我心里會想什么問題。(8分鐘)

(2)讀書體驗心中的滋味。(5分鐘)

(3)談感受。(S分鐘)

(4)讀補充資料《這兒的鳥兒不怕人》。(15分鐘)

(5)用一句話寫出自己的想法。(5分鐘)

(6)排列自己所寫句子的順序。(2分鐘)

第二課時

(1)朗讀所寫句子。(6分鐘)

(2)以愛護鳥類為主題，師生間“實話實說”。(34分鐘)

教例一中，教師除了機械的語言文字訓練外，學生沒有受到人文精神的熏陶。語文教學必須讓學生關(guān)注豐富的人文內(nèi)涵，形成獨特的閱讀體驗，如果不從這一點人手，無論怎樣改，也無非是工具層面細枝末節(jié)的修飾改進。

教例二中，學生的情感態(tài)度價值觀得到了充分的關(guān)注，學生愛鳥的熱情也空前高漲。但我們不禁要詰問：《珍珠鳥》這篇課文在教學中怎么成了擺設(shè)?一些教師喜歡人為地放大人文性，尤其注重從一篇篇課文有關(guān)的資源中挖掘教育因素，而感悟語言、探究語言的過程，往往顯得倉促膚淺，有的流于形式，課文成了擺設(shè)。這種做法，正是把活生生的人文性演變成了機械的人文性。

《語文課程標準》明確指出了語文學科的課程性質(zhì)：．“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”因此，語文教學的工具性與人文性絕不能被人為地孤立開來，而要二者并重，相輔相成，和諧共生。筆者以為可以從以下兩點入手。

1．找準二者統(tǒng)一的操作起點

就文本而言，工具性和人文性的統(tǒng)一是客觀存在的；對語文教學來說，就是要發(fā)現(xiàn)二者內(nèi)在的統(tǒng)一，找準二者統(tǒng)一的結(jié)合點，以此作為教學的起點，這是在語文教學中實現(xiàn)二者統(tǒng)一的基礎(chǔ)。這個結(jié)合點可能來自于簡單的語文知識，也許是一個字詞，也許來自于對課文的深度理解。如《鼎湖山聽泉》第四自然段的教學，它的結(jié)合點不妨這樣定位：抓住“萬籟俱寂”，讓學生在賞析、品味、想象、朗讀描寫泉聲的語言文字中感受泉聲的美妙與神奇，從而認識排比句的特點和比喻句的妙處，深刻領(lǐng)悟文本語言的魅力所在。而《珍珠鳥》的教學，則要讓學生在語言文字訓練中感悟人鳥相親(人照顧鳥，鳥信任人)的過程，進而領(lǐng)悟文章的人文內(nèi)涵：信賴，不就能創(chuàng)造美好的境界嗎?

2．充分展開，實現(xiàn)統(tǒng)一的教學過程

實現(xiàn)工具性和人文性統(tǒng)一的教學過程其實就是對文本逐步理解和感悟的過程，一方面通過語言文字逐步深入地理解文本，另一方面在理解文本的同時必然會引發(fā)學生類似的生活經(jīng)驗，觸發(fā)學生的相關(guān)聯(lián)想和想象，從而獲得情感的體驗，精神的熏陶。

我們一起看看特級教師李偉忠是怎樣設(shè)計《鼎湖山聽泉》第四自然段的教學的。

(1)聽泉聲(多媒體播放)，把聽到的泉聲美美地說給同桌聽。

(2)讀課文，用一個詞表達感受(美)。

(3)仔細讀一讀課文，去發(fā)現(xiàn)文中的美，體會文中的美。

(4)通過聆聽樂聲(小提琴聲)，語言啟發(fā)指導學生朗讀，在語言描繪的情境中感受美(引導學生在“萬籟俱寂”中欣賞泉聲)。

(5)引導學生發(fā)現(xiàn)作者的寫法，朗讀感受排比句及比喻句的妙處。

“閱讀教學是教師、文本、學生對話的過程?！币虼?，李老師在閱讀教學中，通過聆聽泉聲和樂聲，扎扎實實地引導學生與文本密切接觸，讓學生沉入文本的感性世界，使之在與文本充分對話的過程中生成語感、建構(gòu)意義，同時他又引導學生“跳出文字看文字”，即去發(fā)現(xiàn)語言文字精妙的表達手法，讓學生在對文本的感悟與思考中提升語文素養(yǎng)和審美情趣。

二、關(guān)于多元解讀與價值取向

教例

公開課上，陳老師執(zhí)教語文課《林沖棒打洪教頭》，試圖通過“林沖為什么說‘我輸了?”這一問題啟發(fā)學生思考，得出“林沖其實不是真正認輸，他是想卸了木枷好好教訓一下洪教頭，說明林沖很聰明?！钡慕Y(jié)論?？蓡栴}一出，便有位學生說：“這兒不也能說明林沖很善良嗎?他只是想給洪教頭臺階下，因為與洪教頭較量了幾個回合，便清楚了他的實力，林沖這樣說，只是不忍心在眾人面前出他的丑?！边@樣的說法著實讓人始料不及，難以判斷。但其與“說明林沖很聰明”這一文本意義并無沖突，出于對學生的“尊重”，陳老師稍加思索后便給了這位學生鼓勵。課后，聽課的不少老師不僅對課上那位學生進行了褒揚，還對陳老師的做法大加贊賞，說這是尊重了學生對文本的多元解讀。然而，細細思量，我們卻發(fā)現(xiàn)那位學生的理解并不正確，因為文中林沖還這樣說：“小人戴著木枷，就算是輸了吧。”顯然，林沖的意圖是卸掉木枷，“就算”其實是并不認輸……

三、思考

新課標指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。隨著課改的不斷深入，我們總能感到語文教師對“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這種多元解讀的尊重。但也有這樣的體會：有些老師，要么由于缺乏了反思意識，要么由于對新課標的膚淺解讀，面對學生課堂上多元解讀，總是一味地肯定，并冠以“尊重”之名。然而，尊重并不等同于盲從。上述案例中，教者在疏忽了文本細節(jié)的前提下，對學生多元解讀的草率肯定，實際是對學生曲解文本價值取向的認同。于是，面對學生的多元解讀和文本的價值取向的“沖突”，語文教師該如何恰當?shù)匕盐照n程目標，維系它們之間的平衡呢?筆者以為，我們可以從以下兩點努力。

1．吃透文本，學會多元解讀文本

新課改使語文課堂變成了一潭活水，學生對文本的理解也變得多元而獨特。因此，教師不僅要認真鉆研教材，對文本的價值取向把握準確，還要練就多元解讀文本的能力。如上述案例中學生對教師的問題可能從人物性格、情感方面去理解，也可能從策略層面去分析。因此教師在鉆研教材時也要盡可能多角度、多層次地去解讀文本，這就是教師多元解讀的能力。筆者以為，這種能力來自于教師開闊的視野、豐富的底蘊、發(fā)散的思維和高尚的情操，甚至對完善人類人格的社會責任感。這是語文教師自修內(nèi)功的過程，需要長期而辛勤的努力。如此，教師才能擺脫狹隘閱讀觀的禁錮，完成自身閱讀意義的重建——對文本內(nèi)涵多元而全面的解讀。學生也才會在教師的引領(lǐng)下完成個體對文本意義的正確解讀。

2．正確引導，把思辨和發(fā)現(xiàn)的權(quán)利交給學生

隨著信息時代的到來和教育水平的提高，學生的知識儲備、思維能力、情感體驗都發(fā)生了較大的變化，這就使得教學中的諸多環(huán)節(jié)都存在不確定性，于是課堂上“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象時有發(fā)生。筆者以為，許多的意外“生成”，只要指導得法，我們都可以化“險”為“夷”，甚至變“廢”為“寶”。教例中，面對學生的“獨特見解”，教師完全可以這樣啟發(fā)學生：“大家對此怎么看?請再讀讀課文，從課文中找找答案!”相信，經(jīng)過討論交流，學生對林沖這種以退為進的話語(“我輸了”)會產(chǎn)生更深刻的認識。因此，面對課堂上學生偏離文本價值取向的多元解讀，教師不妨把思考的權(quán)利還給學生，引導他們通過對文本的研讀、體會、討論和爭辯進行甄別和評價，達到深化理解的目的。

(責任編輯：梁媛)