顧曉梅

關(guān)于校長(zhǎng)推門(mén)聽(tīng)課，長(zhǎng)久以來(lái)存在著諸多質(zhì)疑之聲。我認(rèn)為，“推門(mén)聽(tīng)課”的校長(zhǎng)如果具有正確的價(jià)值預(yù)設(shè)，憑借敏銳的研究意識(shí)，就可以充分發(fā)揮其正向功能，從而營(yíng)造出一個(gè)和諧的生態(tài)校園。

一、價(jià)值預(yù)設(shè)：“性善”而非“性惡”

很多人認(rèn)為，“推門(mén)聽(tīng)課”是出于對(duì)教師的不信任，其潛在預(yù)設(shè)是：教師具有好逸惡勞的“惡”的本性，需要強(qiáng)制性監(jiān)控，否則就無(wú)法做好其本職工作。這樣的認(rèn)識(shí)有失偏頗，它造成了校長(zhǎng)對(duì)自身角色認(rèn)識(shí)的偏差，也是許多教師產(chǎn)生逆反心理的內(nèi)在原因。

在我國(guó)古代思想家孟子看來(lái)，人的天性都是善的；與之相反，荀子卻倡導(dǎo)性惡論，他認(rèn)為“人之性惡，其善者偽也”。因此，“性善”與“性惡”是人對(duì)于自身精神范疇的一種先驗(yàn)性論斷，很難獲得一致的看法。在這里我并不是試圖討論“善”與“惡”的判定問(wèn)題，而僅僅是作為校長(zhǎng)在“推門(mén)”之前對(duì)于教師品質(zhì)的一種價(jià)值選擇的問(wèn)題。即，校長(zhǎng)并非是出于對(duì)教師的不信任，而是相信(一種價(jià)值選擇)教師是“善”的。這種起點(diǎn)帶來(lái)了這樣兩方面的轉(zhuǎn)變。

其一，“推門(mén)聽(tīng)課”的目的，不是為了找到指責(zé)、懲罰教師的“原始證據(jù)”，從而讓教師在“鐵證如山”面前“俯首認(rèn)罪”?！巴崎T(mén)聽(tīng)課”是為了深入了解課堂，了解教師及其教學(xué)的自然狀態(tài)，體察“師情”與“學(xué)情”。作為校長(zhǎng)，由于各種原因，對(duì)于本校教師團(tuán)體的狀況。更多的只是通過(guò)一些間接渠道來(lái)了解，比如成績(jī)、賽課、論文獲獎(jiǎng)等，而對(duì)于教師的自然狀態(tài)很少觸及，這無(wú)論從哪一個(gè)方面來(lái)說(shuō)，都是非常不利于教師與學(xué)校發(fā)展的，這也許正是很多學(xué)校中出現(xiàn)那種教師與領(lǐng)導(dǎo)相抵觸的局面的重要原因?！巴崎T(mén)聽(tīng)課”可以使校長(zhǎng)更直接地了解教師的一種無(wú)修飾的“生存狀態(tài)”，從而在決策時(shí)，可以更好地“因師制宜”。

其二，“推門(mén)聽(tīng)課”不是一個(gè)校長(zhǎng)與教師之間產(chǎn)生隔膜的地方，而是全體教師(包括校長(zhǎng)本人)共同成長(zhǎng)、發(fā)展的方式之一。要讓教師對(duì)這種形式的聽(tīng)課不反感，很重要的一點(diǎn)就是讓他們自己覺(jué)得通過(guò)這樣的渠道，自己可以獲得發(fā)展，是“為自己好”，這樣“抵觸”就自然被消解。

二、研究性的雙眼：“推門(mén)聽(tīng)課”成功的支點(diǎn)

有了理想的目的與恰當(dāng)?shù)姆椒ā！巴崎T(mén)聽(tīng)課”就可以發(fā)揮諸多正向的功能。

1支起校本課題的實(shí)踐研究

如今，以課題研究帶動(dòng)教師與學(xué)校的發(fā)展已不再是什么新鮮事物，一個(gè)學(xué)校往往有一個(gè)或幾個(gè)省、市級(jí)的課題或子課題，其負(fù)責(zé)人往往是校長(zhǎng)本人。很多學(xué)校在課題引領(lǐng)中走出了自己的特色之路，然而也有的(或更多的)則并沒(méi)有讓課題研究留下點(diǎn)腳印，這其中重要的原因就是沒(méi)有很好地“基于校本的實(shí)踐”?！巴崎T(mén)聽(tīng)課”恰好是一劑良藥，它可以讓教師的課堂教學(xué)真正成為課題研究的“實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”。

首先，與教師自身相比，推門(mén)而入的校長(zhǎng)是更為理想的研究者。因?yàn)閷?duì)于自身與他人教學(xué)實(shí)踐的反思，后者更容易做到。教師們長(zhǎng)期處于自身的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于很多教學(xué)事件(無(wú)論大小)已經(jīng)“司空見(jiàn)慣”而無(wú)法對(duì)之產(chǎn)生“研究的興趣與敏感”；且“反思與監(jiān)督自我”這種精神活動(dòng)，所需要的認(rèn)知與精神自覺(jué)的水平，本身也較難達(dá)到。而校長(zhǎng)是作為一個(gè)“熟悉”而又“陌生”的角色進(jìn)入課堂的，校長(zhǎng)了解課堂但又與之保持了相當(dāng)?shù)木嚯x，留下了對(duì)問(wèn)題敏感的有效空間。聽(tīng)課與研究過(guò)程本身，也是校長(zhǎng)自我提升與發(fā)展的過(guò)程。

其次，課堂教學(xué)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的源泉。常態(tài)課最能反映一個(gè)教師的真實(shí)水平，并且對(duì)學(xué)生的影響也最為廣泛與直接?！盎谛１緦?shí)踐”的研究，其問(wèn)題的來(lái)源一定是基于日常教學(xué)的，即學(xué)校中課題研究的定位，就是解決自己學(xué)校中教師日常教學(xué)的典型問(wèn)題，這正是校本研究的關(guān)鍵所在。因此，校長(zhǎng)帶著研究的眼睛推開(kāi)門(mén)，可以發(fā)現(xiàn)對(duì)教師發(fā)展真正有意義的問(wèn)題(即論題)，而不是憑空拍腦袋地確立本校的研究課題，開(kāi)展形式化、無(wú)意義、走過(guò)場(chǎng)的研究；更不是效仿他校的論題，即使“扎實(shí)開(kāi)展”，也缺乏創(chuàng)新，從而無(wú)法走出本校的特色。

再次，作為研究者的校長(zhǎng)，對(duì)于其課題研究成果的檢驗(yàn)，也只能在課堂教學(xué)中進(jìn)行。研究的成果是否有效，是否可行，課堂教學(xué)的實(shí)踐最有發(fā)言權(quán)。“基于實(shí)踐”的研究，要求所獲得的任何理論或?qū)嵺`的成果，都需要經(jīng)歷實(shí)踐的考驗(yàn)?！坝H歷現(xiàn)場(chǎng)”與“聆聽(tīng)匯報(bào)”，顯然前者是課題研究更加需要的做法。同時(shí)，“研究——檢驗(yàn)——再研究……”這種伴隨著反思的研究過(guò)程，也符合研究的規(guī)律。

因此，校長(zhǎng)的推門(mén)聽(tīng)課，可以更有效地推進(jìn)本校的課題研究。校長(zhǎng)在常態(tài)的課堂中，以相對(duì)適宜的身份，帶著研究的眼睛去發(fā)現(xiàn)、解決、驗(yàn)證問(wèn)題，在做好這種“基于實(shí)踐的研究”的同時(shí)，發(fā)展了自己、教師。也就發(fā)展了學(xué)校，最終發(fā)展了學(xué)生。

2支起學(xué)校制度建設(shè)的半邊天

行政與教學(xué)是學(xué)校制度建設(shè)需要兼顧的兩個(gè)主要方面。校長(zhǎng)作為學(xué)校制度建設(shè)的重要決策者，如果游離于教師群體之外，其制定的種種制度往往會(huì)引起教師各種程度的不滿。因此，校長(zhǎng)推開(kāi)門(mén)時(shí)所研究與關(guān)注的，還有校園的制度建設(shè)，這其中有一些是“在門(mén)外”無(wú)法發(fā)現(xiàn)的。

如，在長(zhǎng)期的推門(mén)聽(tīng)課中，我發(fā)現(xiàn)原本學(xué)校中對(duì)于教師的評(píng)價(jià)制度，尤其是對(duì)于教師的聽(tīng)課評(píng)課方面，有諸多不足。

首先，雖然在評(píng)價(jià)的主體上常常能做到集體評(píng)價(jià)，但在評(píng)價(jià)的范圍上有時(shí)把握得并不夠準(zhǔn)確。推門(mén)聽(tīng)課需要對(duì)上課教師的優(yōu)缺點(diǎn)客觀全面地加以評(píng)價(jià)，不夸大優(yōu)點(diǎn)，也不故意找茬，找出缺點(diǎn)是為了改正，而不是加以終結(jié)性的評(píng)判。如果這個(gè)出發(fā)點(diǎn)端正了，也許就會(huì)有更多的教師不那么害怕有人推門(mén)了。

第二，評(píng)課的時(shí)間需要暫緩?！凹磿r(shí)”的評(píng)價(jià)雖然“印象深刻”，卻往往無(wú)法觸及問(wèn)題的深層，思維的深度需要一定的反思時(shí)間，無(wú)論對(duì)于授課者還是聽(tīng)課者，都需要一個(gè)間隙來(lái)整理思緒，才能評(píng)價(jià)得更加深入與系統(tǒng)。

第三，這種評(píng)價(jià)需要一定的延續(xù)性。推門(mén)聽(tīng)課中對(duì)于某位教師課堂教學(xué)中的某個(gè)問(wèn)題，不是僅僅提出就算了，而要有延續(xù)性的關(guān)注，以保證這種評(píng)價(jià)制度切實(shí)、有效，真正起到帶動(dòng)、推動(dòng)教師發(fā)展的作用。

關(guān)注了這幾方面后，我發(fā)現(xiàn)，我校的教師不僅不再“畏懼”校長(zhǎng)推門(mén)聽(tīng)課，還很歡迎校長(zhǎng)及其他老師隨時(shí)的“推門(mén)”，因?yàn)檫@是對(duì)他們成長(zhǎng)的一種關(guān)愛(ài)，而這種關(guān)愛(ài)一旦從制度上確立之后，便會(huì)形成一種良性發(fā)展的和諧氛圍，更好地促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。

3支起教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

無(wú)論是課題研究的深入，還是評(píng)價(jià)制度的完善，都是為了孩子、教師與學(xué)校的成長(zhǎng)與發(fā)展，這其中教師的成長(zhǎng)是關(guān)鍵?；谘芯磕康牡男ｉL(zhǎng)推門(mén)，對(duì)于和諧校園中教師的成長(zhǎng)也有不可估量的作用。

首先。它可以提高教師的整體教學(xué)水平。校長(zhǎng)推門(mén)聽(tīng)課，可以發(fā)現(xiàn)具有共性與代表性的問(wèn)題。在集體研究的過(guò)程中可以推動(dòng)教師整體(不僅僅是個(gè)人)的發(fā)展。如校長(zhǎng)在聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)該教師在課堂教學(xué)中存在某一方面(而不是某一細(xì)節(jié))的問(wèn)題，可以繼續(xù)了解同年級(jí)組其他老師的情況，從而判斷問(wèn)題的共性與個(gè)性，如是個(gè)性問(wèn)題則單獨(dú)指導(dǎo)，單獨(dú)解決；如是共性問(wèn)題。就可把此問(wèn)題作為一個(gè)選題交給分管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)及年級(jí)組共同探討、解決，指導(dǎo)老師在實(shí)踐中修正自己的教學(xué)。校長(zhǎng)在后一階段的推門(mén)聽(tīng)課中便注重檢查問(wèn)題解決的效果。如果一學(xué)期能通過(guò)推門(mén)聽(tīng)課在一個(gè)年級(jí)發(fā)現(xiàn)、提出并解決一至兩個(gè)普遍性問(wèn)題，那么推門(mén)聽(tīng)課就起到了提高教師整體教學(xué)水平的作用。

其次，可以在幫助校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)教師以及教師認(rèn)識(shí)自身的前提下，找到每個(gè)教師合適的定位。幾乎所有具有上進(jìn)心的教師，都希望沿著教壇新秀、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師的道路發(fā)展，但顯然這并不現(xiàn)實(shí)，它雖然成就了一批名師，但也浪費(fèi)了那些不適宜循導(dǎo)此路的普通教師的大量時(shí)間。在校長(zhǎng)的推門(mén)聽(tīng)課與教師整體水平提高的過(guò)程中，每個(gè)教師也可以找到自己適宜的定位，避免了因盲目追尋而錯(cuò)過(guò)許多其他發(fā)展道路上美麗的風(fēng)景。

第三，推門(mén)聽(tīng)課有助于研究型、反思型教師隊(duì)伍的形成。評(píng)不上特級(jí)并不意味著自暴自棄，而是不好高騖遠(yuǎn)，著眼于自身的“發(fā)展區(qū)”，這其中重要的一點(diǎn)，就是持續(xù)發(fā)展自身的反思能力，這也是教師不斷提高教學(xué)水平的原動(dòng)力。

三、歸宿：生態(tài)式的和諧發(fā)展

學(xué)校整體的和諧發(fā)展是校長(zhǎng)推門(mén)聽(tīng)課的最終歸宿，具體來(lái)說(shuō)它包含了這樣幾個(gè)方面。

首先，它著眼于教師個(gè)體的和諧發(fā)展。這種和諧主要是教師自身教學(xué)能力與研究能力的和諧發(fā)展，它是教師成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。

其次，它著眼于教師群體的和諧發(fā)展。這種和諧包含了教師找到各自合適的發(fā)展方向。也包含了教師群體內(nèi)部的相互關(guān)愛(ài)、非惡性的競(jìng)爭(zhēng)。這一點(diǎn)尤其體現(xiàn)在幫助他人糾正錯(cuò)誤的過(guò)程中，既要知無(wú)不言、言無(wú)不盡，又要幫助別人、反觀自己，發(fā)揮各自的能動(dòng)性，使得發(fā)展過(guò)程成為一種主體間交流、對(duì)話的過(guò)程。

再次，它著眼于學(xué)校整體的和諧發(fā)展。教師與學(xué)生，教師內(nèi)部，以及與管理層之間，應(yīng)該是一種著眼于發(fā)展的、和諧共生的文化。校長(zhǎng)的推門(mén)聽(tīng)課，不僅在形式上走進(jìn)了課堂，也在實(shí)質(zhì)上走近了教師與學(xué)生；不僅提升了教師自身教學(xué)與反思的能力，也帶動(dòng)了教師整體的業(yè)務(wù)水平，從而間接地推動(dòng)著學(xué)生與學(xué)校的發(fā)展。