蔡　莉　雷　雯

摘要：大學(xué)教學(xué)需要教學(xué)者不僅要具備知識的承載力與更新力，還需要教學(xué)者賦予更多的教學(xué)勇氣保障持續(xù)的教學(xué)熱忱。如果它們有所褪色或消失，將會產(chǎn)生教學(xué)心靈之分離所引發(fā)的離化效應(yīng)。研究說明大學(xué)教育教學(xué)心靈之分離與施教者認(rèn)知模式的建構(gòu)有莫大的關(guān)聯(lián)。這些關(guān)聯(lián)在影響教學(xué)心靈機(jī)理的中西認(rèn)知模式方面存在差異。

關(guān)鍵詞：離化效應(yīng)；客觀主義；機(jī)理

中圖分類號：G443文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-838I(2009)04－0075－05

一、教學(xué)心靈的分離

有關(guān)現(xiàn)代教育改革的討論隨改革開放同步進(jìn)行，成功經(jīng)驗(yàn)與批駁也如影隨形，例如應(yīng)試教育即被人謂之“異化人性和分裂人格”而遭到激烈抨擊。回顧多年的大學(xué)教育發(fā)展歷程，關(guān)注點(diǎn)長期滯留于教與學(xué)的內(nèi)容上，如從教師教什么、怎么教到學(xué)生學(xué)什么的問題上?，F(xiàn)在則強(qiáng)調(diào)教育“教術(shù)”，如傾注于教學(xué)技巧和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)，總在試圖解決怎么學(xué)的問題，并希望通過增加撥款、重組學(xué)校結(jié)構(gòu)以及修改教科書等來取得教育改革的成功。筆者把這兩方面歸結(jié)為“內(nèi)容灌輸”和“技術(shù)層面”的類似“驢”法的馴化。這些在技術(shù)上下功夫的馴化常會導(dǎo)致形式重于內(nèi)容的可怕的教學(xué)結(jié)果。大學(xué)教育內(nèi)在要求的素養(yǎng)培育如果沒有在深層內(nèi)容上升華教學(xué)過程而引發(fā)傳導(dǎo)知識魅力(知識魅力更高于知識本身)的失敗，主要源于知識的缺失與教學(xué)心靈產(chǎn)生了離化效應(yīng)。知識缺失可以通過時間和勤奮進(jìn)行彌補(bǔ)，而后者教學(xué)心靈的分離或叫離化(本文中二者并無區(qū)別)則是極難填充的，因?yàn)樾撵`“終”途面臨“永不滿足”的困境以及對現(xiàn)實(shí)的不滿。

離化隱藏是因?yàn)榻虒W(xué)主體間的關(guān)聯(lián)和狀態(tài)很少被關(guān)注。離化的結(jié)果自然是失敗的教學(xué)過程。它所呈現(xiàn)的表象即是：由于現(xiàn)實(shí)世界與心靈世界的嚴(yán)重脫節(jié)，教者“教”無靈感、“教”無興致，使得“教”變?yōu)槿绯燥埌阃侠降摹傲恼Z和閑話”無不充斥課堂。其對立面同樣，學(xué)者“學(xué)態(tài)”木訥，“神”游世界，過眼煙云和不知所云者大有人在。離化的產(chǎn)生是因?yàn)闆]有人關(guān)心學(xué)習(xí)者的內(nèi)心狀況，而教師本身的心靈狀況同樣也被大大忽視了。因此，如果教學(xué)的教師之心靈與教學(xué)分離，要在課堂教學(xué)達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)成果就顯得無能為力，甚至可能連少數(shù)者的共鳴都難贏得。也很難想象出大學(xué)教育所要進(jìn)行的素養(yǎng)培育如果遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于知識傳授的嚴(yán)重社會后果。故而筆者極為認(rèn)同帕克所言：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同和自身完整?！?/p>

教學(xué)是聯(lián)系教學(xué)主體間關(guān)聯(lián)的橋梁。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)往往需要和教學(xué)者本人的心靈狀況息息相關(guān)。只有將人的內(nèi)心世界和外部世界合二為一，心靈才能舒適自在，跟人的交往才會更加親密無間。但是，心靈并不時時刻刻都與外部世界融為一體。心靈運(yùn)作存在特定的約束機(jī)制，主要管理課堂中教學(xué)激情的釋放度；反饋教學(xué)功效；鏈接教師與學(xué)生精神匯集狀況，或面目斐然、或貌合神離、或“水乳交融”。里爾克曾在詩歌《別分離》中深刻再現(xiàn)了精神世界對外在世界緊密聯(lián)系的渴望。筆者認(rèn)為，教學(xué)心靈包括融合、平衡、分離的三種機(jī)理。對于前兩者不必多言，關(guān)鍵是分離機(jī)理極大地影響了教師教學(xué)勇氣的生長、發(fā)揮與釋解。

在實(shí)踐中，無論是素養(yǎng)培育還是其他形式的大學(xué)教育機(jī)制中，不同程度的教學(xué)“心靈”(即離化)的經(jīng)歷會產(chǎn)生可怕的影響，如喪失自身的教學(xué)熱忱、甚至產(chǎn)生學(xué)科厭惡或畏懼的情愫。當(dāng)然，這種嚴(yán)重者被理解為他們把教育和學(xué)科知識乃至于學(xué)生當(dāng)作沒有生命的“客體”，甚至其自身處于一種被生活壓迫產(chǎn)生的無奈選擇。教師本人也處于心靈封禁狀態(tài)，產(chǎn)生“你學(xué)你的，我教我的，我們沒有關(guān)系”的后果，完全相悖于“教學(xué)的根本是學(xué)習(xí)的學(xué)生，而非教學(xué)的教師，學(xué)得好的學(xué)生未必就是教得好的教師最美好的成果”。更為可悲的是，面對知識細(xì)化和爆炸的長尾時代——便宜而快捷的網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)形式所承載的細(xì)分知識大行其道于地球村時，家庭僅需付出少量的經(jīng)濟(jì)代價或借助于各類強(qiáng)化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，就能使課堂上學(xué)生在某些方面超越教師者比比皆是。

那么，提供大學(xué)教育的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)所面臨的挑戰(zhàn)須以教師的教學(xué)以遠(yuǎn)勝于獲取知識本身的東西來取得成功。這種促使在理性與心靈中釋放出巨大能量的教學(xué)勇氣、教學(xué)熱忱將教學(xué)主體與客體以教學(xué)內(nèi)容緊密鏈接才得以發(fā)生不同效應(yīng)。

二、離化效應(yīng)的分解

教師教學(xué)過程中為何會有貌合神離的現(xiàn)象產(chǎn)生呢?帕克“流派”將這種“分離”溯本求源歸于一種盛行的恐懼文化：“把我們的分離歸罪于教育體系，就使得所謂外觀世界比內(nèi)心世界更強(qiáng)大有力的神話長期存在下來?！毖哉Z之間，從表面上看，教師的“心靈分離”源自充滿分離結(jié)構(gòu)的教育體制，比如隔離老師和學(xué)生的等級系統(tǒng)、學(xué)科的分門別類、同事問的競爭、評職體制和經(jīng)濟(jì)收入的對等、同行認(rèn)可、官僚主義等，促使分離的本質(zhì)卻是壓迫教師內(nèi)心世界的恐懼?？謶值亩ㄎ凰坪跤行┻^于嚴(yán)重?？謶值漠a(chǎn)生與其相對立的教學(xué)勇氣喪失有密切關(guān)系。與其說如果不順從體制權(quán)利，老師懼怕失去工作或崗位、丟失形象或地位，懼怕自己的人生觀被顛覆，懼怕與人起沖突，懼怕失去自我認(rèn)同，也因規(guī)避傾注于課堂背后的艱苦付出或免于教學(xué)事故的產(chǎn)生等等多種因素，課堂效果自然是平淡、應(yīng)付、知識厚度與密度的缺乏等，不如認(rèn)為教師教學(xué)勇氣在丟失。筆者將教學(xué)勇氣所引發(fā)的導(dǎo)致教學(xué)心靈產(chǎn)生分離效果的過程謂之離化效應(yīng)。

離化效應(yīng)先是將教學(xué)勇氣從教學(xué)熱忱中剝離出來，然后二者再一起從心靈的內(nèi)核中繼續(xù)分裂開去。也就是說經(jīng)歷兩次分裂。當(dāng)然，失去心靈、失去熱忱與失去教學(xué)勇氣三者之間的關(guān)聯(lián)還不能等同而語。教學(xué)勇氣喪失則源于逃避直面自我的知識缺陷、認(rèn)知缺陷、教學(xué)技術(shù)缺陷、能力缺失以及可能導(dǎo)致勇氣退縮的各種理由。它的前進(jìn)目標(biāo)則可能演變?yōu)榻虒W(xué)熱忱的喪失。教學(xué)熱忱的喪失則類似于不再進(jìn)入季節(jié)往復(fù)規(guī)律的永恒冬天的到來，它逐漸地向失去心靈靠近。失去教學(xué)心靈應(yīng)該是最為嚴(yán)重、最為可怕的，教學(xué)唯一的后果僅剩下仿佛“魔鬼在操縱”的“無為”流失的時間，這樣的教師將教學(xué)過程變成了“行尸走肉”的真實(shí)可靠的“貨具”載體，只有可憎的流程可見。如此單純的形式主義不僅在浪費(fèi)教學(xué)本身的生命精華，也不斷俗化學(xué)生的心靈，還讓施教者本人光彩褪盡。筆者將三者的發(fā)展路徑關(guān)系表示為圖1。

不難發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)勇氣的淡化與隱蔽使學(xué)生也會充滿“懼怕”。因?yàn)閷W(xué)生們所處的這個社會或走在前面的師兄師姐所給的暗示，使他們“由于沒有任何有價值的經(jīng)驗(yàn)，沒有任何值得一提的觀點(diǎn)，沒有任何前景，不能擔(dān)當(dāng)重要任務(wù)”，從而處于寧愿保持沉默的緊張位置。學(xué)生的“恐懼”跟自身的利益連在一起。眼前是怕?lián)p害自己留在教師心中的印象、擔(dān)心喪失對該課程的學(xué)習(xí)興趣，繼而低分進(jìn)一步影響將來就業(yè)競爭的相對優(yōu)勢。教師另外也存有一種很少意識到的懼怕，那就是源于年輕人(學(xué)生)評判的懼怕。這種懼怕滋生的土壤則是占支配地位的認(rèn)識方式。它最

具影響心靈分離機(jī)理的殺傷力。筆者將這種懼怕產(chǎn)生的根源或者說心靈分離機(jī)理的發(fā)生歸結(jié)于認(rèn)知差異。

三、認(rèn)知現(xiàn)實(shí)與反思

(一)認(rèn)知現(xiàn)實(shí)

目前，規(guī)范的學(xué)術(shù)界、文化界乃至整個社會都崇尚以科技文明為準(zhǔn)繩的客觀主義的認(rèn)識模式。客觀主義認(rèn)為知識或者真理是通過把認(rèn)識主體與被認(rèn)識事物相分離才能獲得，因?yàn)槿魏沃饔^的東西都是不理性不純潔的?？陀^主義要求“消滅自我”，導(dǎo)致教學(xué)勇氣進(jìn)入喪失領(lǐng)地的恐懼一直存在著，不該存在的“分離”也一直存在著。因而才有強(qiáng)調(diào)教學(xué)中悖論的應(yīng)用：“重新認(rèn)識自我，面對恐懼，并且以悖論式的思考方式全面、完整的認(rèn)識世界?！?/p>

教學(xué)本身完成依靠教學(xué)過程開啟的一個由學(xué)生、教師與教學(xué)內(nèi)容共存的實(shí)踐性共同體境界——所謂的“天地人合一”。這一境界包含著分離主題、心靈世界與文化根源等多種元素生成、發(fā)育所需的沃土。教學(xué)內(nèi)容在這個共同體的生長空間實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)學(xué)生如何從內(nèi)心世界融入課堂以及更大的精神的、未知的世界。不同類別的認(rèn)知方式交匯于此，積聚、裂變和爆炸的方式耕種或散布于認(rèn)知差異巨大的學(xué)生當(dāng)中，所起到的正向效果同樣是知識匯集、裂變和功能的放大。然而，由于教學(xué)勇氣的蛻變或丟失卻“分離”了教學(xué)內(nèi)容所能產(chǎn)生的匯集效應(yīng)，泯滅了知識裂變的可能，即便可能已經(jīng)見到了火焰的燃燒。所以，教師首先應(yīng)該在自己的位置上以職責(zé)所必備的勇氣參與教學(xué)過程，最大限度地釋放自身承載知識的熱能。當(dāng)然，這里對共同體的認(rèn)知是否等同于教學(xué)的理想空間還需要進(jìn)一步論證。

以此前提，教師必須要過不和心靈分離的生活，即所謂的自我認(rèn)同和自我完整。正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特。但自我完整是個永遠(yuǎn)無法被證實(shí)的界定，因?yàn)橥暾畔⒈旧砭鸵馕吨邢迺r間的否定前提，它就不可能被完全收集、并被完整展現(xiàn)。否則至今存在的多種研究組織實(shí)在沒有存在的必要。劉徽認(rèn)為：“自我認(rèn)同是指構(gòu)成生活不同力量的匯聚，這些不同的力量來自你的天賦、家庭、背景、生活經(jīng)歷等。自我完整則是將這些力量協(xié)調(diào)、編織進(jìn)一個完整的人格中?！边@種定義不易讓人理解通透。如果非得糾纏于上述詞條精確的定義，勢必顯得本無一用而過度昭彰，反而失去渾然一體的領(lǐng)悟。這些道理說明，教學(xué)心靈中分離機(jī)理是與自我的認(rèn)同方式、認(rèn)同度、完整度、和諧度等相輔相成的，不同的組合導(dǎo)致不同程度的分離效果。從外層的教學(xué)勇氣剝離到教學(xué)熱忱的轉(zhuǎn)移直至心靈的迷惘，無不投射出教學(xué)從流程到內(nèi)容的失敗。這些過程都是因認(rèn)識主體與被認(rèn)識事物分離才建構(gòu)起來的。

(二)反思

然而，上述類似“禪悟式”的中式教學(xué)觀受到了極大批判，不僅不夠?qū)W術(shù)規(guī)范，反而在學(xué)術(shù)權(quán)威的“主體性”上大行其道，反對認(rèn)知客觀化，使教學(xué)分離后果淪落為“滿地野草”而非“百花齊放”的悲慘結(jié)局。所謂禪悟，是禪宗的修行方式和認(rèn)知方式。它又名心宗，可見其對于心靈力量的重視。以禪悟的方式去認(rèn)識事物，等于用心靈去直接感受事物。當(dāng)感覺到也就是悟到時，盡管深感被認(rèn)識的事物有諸般好處，然而卻無法言喻。正如道家所云：“得魚忘筌”、“得意忘言”。所以，不能用如此方式來分解心靈的分離機(jī)理，否則用一個俚俗的詞來說就是“玄乎”。這種認(rèn)知方式與引人誤讀某些時候還有些雷同。即便是在類似禪悟的觀念方式支配和影響下建立起了通向教學(xué)熱忱的教學(xué)勇氣，不過是選擇了從客觀的對立面——主觀、理性的對立面——感性、外部世界的對立面——內(nèi)部世界去構(gòu)筑，而非徹徹底底以學(xué)術(shù)規(guī)范模式四平八穩(wěn)地修建了品嘗思想盛宴的殿堂。前者隨時都有轟然倒塌的可能。因?yàn)榍罢邇H在特定情況下，以如此特定的認(rèn)知方式才能取得特定的理想效果。那就是“意境”表達(dá)時(場景需要的就是意會而非語言)，出發(fā)點(diǎn)是心靈，認(rèn)知方式是感受，追求目標(biāo)就是一種“天地人”渾然一體的空間，即中國傳統(tǒng)的表達(dá)語言境界。它們只具有什么特征，但實(shí)質(zhì)上它們卻不是什么(難以理解和難以達(dá)到)。可見，教學(xué)內(nèi)容與過程一旦受到心靈分離機(jī)理的干擾，不僅毫無意境可言，連語言的精妙組合都顯得匱乏，教學(xué)勇氣僅剩下空殼。教學(xué)心靈之分離的后果自然難免了。可見，感受的基本特征實(shí)則“飄移”，它將隨任意客觀世界的微小變化而多態(tài)無常，甚至可能蕩然無存。因此，這樣的認(rèn)知對于修正教學(xué)心靈的分離來講，后患無窮，也可謂誤人子弟，它是不可靠的。盡管這個世界仍然存在著禪悟式的教育觀和教學(xué)模式，但務(wù)必記?。寒吘刮虻媚榛ㄎ⑿φ嬷B的只有達(dá)摩和迦葉二人。

再看另一種引導(dǎo)認(rèn)知教學(xué)心靈的方式，筆者謂之西學(xué)模式。馮友蘭在《中國哲學(xué)簡史》里曾提到，中國的佛家道家都使用“負(fù)的方法”去認(rèn)識事物。負(fù)的方法就是要消泯差別，告訴人們他們的對象不是什么。因此，他就把西方盛行的“分析法”呼作“正的方法”。“正的方法”致力于突出差別，一定要給事物下一個精確或者量化的定義和判斷。而中國傳統(tǒng)的哲學(xué)也好、文化也好，均是推崇主觀力量的。從書面記載來看，古人的文化生活也是過得相當(dāng)?shù)母行?。直?919到1902年間，美國的約翰·杜威和英國的伯特蘭·羅素兩位哲學(xué)家應(yīng)邀到中國，在北京大學(xué)和其他地方講學(xué)。這是第一次有西方哲學(xué)家來中國講學(xué)，也是中國人第一次聽到有關(guān)西方哲學(xué)的第一手介紹。西方的“分析方法”、理性思維和客觀主義觀念帶來耳目一新的沖擊，并逐步被接受、被內(nèi)化，遂而帶來科技文明。漸漸地這一套思維方法滲透進(jìn)我國教育文化生活體系中，甚至成為主流。

用通俗的話講，新的認(rèn)知模式解決心靈分離重在建立以“主體”為中心的教學(xué)模式，即在一個課堂里，老師不能占主導(dǎo)去灌輸所謂的“知識”、“真理”給學(xué)生，也不能讓學(xué)生占主導(dǎo)隨便怎么認(rèn)為，而應(yīng)該是將所有學(xué)習(xí)和認(rèn)識的東西視為一個有生命的“主體”。老師和學(xué)生圍繞在這個“主體”周圍，一起去發(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識，創(chuàng)造出一個和諧的課堂，實(shí)現(xiàn)一個像蜘蛛網(wǎng)一樣互相聯(lián)系的“共同體”。教師、教學(xué)和心靈鏈成一體。在共同體中，所拾起的諸多觀念后的“文化碎片”對于教學(xué)過程加強(qiáng)心靈探索和外部世界聯(lián)系起到了重要作用。這個“主體”認(rèn)知模式與客觀主義又有差別。

客觀主義(Objectivism)是俄裔美國哲學(xué)家和作家安·蘭德提出的哲學(xué)系統(tǒng)，包含形而上學(xué)、知識論、政治和美學(xué)等方面的立場。只有客觀主義哲學(xué)方面的一部分和“主體”認(rèn)知模式說的類似，“一、現(xiàn)實(shí)是絕對的客觀存在一事實(shí)就是事實(shí)，無關(guān)乎人的感受、期望、希望，或恐懼。二、理性(對人的感官所提供的材料辨明及整合的功能)是人感受現(xiàn)實(shí)的唯一方式，是知識的唯一來源，是唯一的行動指南，也是人唯一的生存方式?！弊匀?，就有了帕克為了針對客觀主義，他在自己的教育觀里不斷地宣揚(yáng)“主體”。他的主體概念不是專指人，而是指世界的全部。要認(rèn)識大象，大象就是“主體”；要學(xué)習(xí)語言，語言就是主體。他之所以把所要認(rèn)識的對象稱為主體，也是為了針對客觀主義的理性認(rèn)識。在他看來，客觀主義認(rèn)識事物的態(tài)度就是把認(rèn)識對象當(dāng)作死的東西，而他認(rèn)識事物的態(tài)度就是要把認(rèn)識對象當(dāng)作有生命的人。所以，在分析教學(xué)心靈分離機(jī)制時，也就難免得知：帕爾默的客觀主義只涉及安·蘭德定義的客觀主義的這兩條，而不是客觀主義的全部。西方的哲學(xué)發(fā)展河流中，隨處都可見客觀主義的身影，但是具體所指卻并不一致。如果所有人都想當(dāng)然地對事情命名然后攻擊，不但學(xué)術(shù)界，就連簡單課堂教學(xué)任務(wù)的完成一定會被他的“主體”搞得亂七八糟。

有意思的是，這兩類代表性的認(rèn)知方式仿佛尋到了一致的地方：抵制學(xué)術(shù)規(guī)范而不抵制學(xué)術(shù)用語。避免陷入如此“窘境”的辦法即是努力實(shí)現(xiàn)一個“海德格爾”的理想。海德格爾宣揚(yáng)人在大地上詩意的棲居，沒有誰克服誰，誰掌握誰，是萬物和諧并存。他還想建立一個新的哲學(xué)觀，既主觀又客觀，將二者調(diào)和。帕克則期望不僅是“天人合一”，而且達(dá)到內(nèi)部心理與外部世界完美契合的理想。如果二人真企圖讓教學(xué)心靈、內(nèi)容、空間、時間、過程、對象等實(shí)現(xiàn)一個互相聯(lián)系、并存的共同體具有可行性，這就真變成了一個小概率事件，很少內(nèi)容卻有著驚人相似的巧合。所以，理想只能作為理想而存在。

如果說對教育的關(guān)注已經(jīng)發(fā)展至由外部轉(zhuǎn)向了內(nèi)部、由關(guān)注學(xué)生轉(zhuǎn)向關(guān)注老師，那么，秉承對教育教學(xué)本身的愛與熱情是解決教學(xué)心靈分離最必需的，勇氣則是它們的基礎(chǔ)。

所以，實(shí)事上還沒有一本書、一個理論、一種方法能適用于一個領(lǐng)域的全部。也即是說，對于教學(xué)中心靈的分離產(chǎn)生和避免它們同樣不是最佳的答案。因?yàn)樵绞窍胍w全局的東西越是大而無當(dāng)。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯朱漪云