徐　江

本文我要“班門弄大斧”與人教社教材編寫專家論一論課文選編體例及課文內(nèi)容解讀導(dǎo)引方面如何進(jìn)行改革，這是現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書必須要被革命的另一重大問題。教科書編輯體例及課文內(nèi)容解讀導(dǎo)引如果實(shí)現(xiàn)新的良性的革命，將標(biāo)志著課程改革真正步入有序階段，語文教育將攀上一個(gè)新臺(tái)階，也就是最終實(shí)現(xiàn)我所說——“用教本指導(dǎo)課改，用教本保證課改”。中學(xué)語文教育教材建設(shè)兩大問題一直沒有解決或者說解決得不好——除了前邊已經(jīng)討論過的“表達(dá)交流”部分主體理論話語陳舊或缺失外，再就是課文選編體例雜亂無序及課文內(nèi)容解讀導(dǎo)引弱智化。所謂“弱智化”就是講學(xué)生已經(jīng)知道或容易知道的東西，而學(xué)生不知道的東西，教本課文后面的設(shè)問思考題也沒有觸及，因此中學(xué)老師也不會(huì)深入探討研究。我感到大惑不解的是我們有那么多的專家、學(xué)者，搞課改也有這么多年，上述問題依然是問題。因此，這就不能不讓人懷疑，語文界有些人的“桶”是不是“空”的，搞無米之炊、少米之炊，供給語文教育的當(dāng)然是知識(shí)的“稀飯”。

關(guān)于課文編選體例的改革，我以為品味品味列寧《怎么辦》中這樣一段話還是很有必要的——“不幸我們現(xiàn)在還沒有一批老練的而且能夠彼此非常協(xié)調(diào)地工作的石匠，石頭往往放得不是地方，不是按一條總的引線來放，而是放得亂七八糟，……很容易就能把它們折散，好像這不是什么石頭，而是一堆沙子?！保ā读袑庍x集》人民出版社1972年版第一卷第372頁）我們現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書的篇目排列，就如同列寧所說關(guān)于石頭的堆放。因此，它們在被解讀、研討的過程中，就不可能對解讀者形成有效的教育而轉(zhuǎn)化為某種能力。

關(guān)于這一點(diǎn)，德國哲學(xué)家康德說得更是系統(tǒng)而清晰——“在理性的統(tǒng)治下，我們一般而言的知識(shí)不可以構(gòu)成一個(gè)集合體，而是必須構(gòu)成一個(gè)體系，惟有在體系中，它們才能夠支持和促進(jìn)理性的根本目的。但是，我們把體系理解為雜多的知識(shí)在一個(gè)理念之下的統(tǒng)一。這個(gè)理念是關(guān)于一個(gè)整體的形式的理性概念，乃是就不僅雜多性的規(guī)模，而且各個(gè)部分相互之間的位置都通過這一概念而先天地被規(guī)定而言的……使得在知識(shí)中每一部分都會(huì)因缺少其余的部分而若有所失……因此，整體是有分支的（articulatio[組合]，而不是堆積的(coacervatio[堆砌])”。（《純粹理性批判》康德著 李秋零譯 中國人民大學(xué)出版社出版 第609頁）

也許我對康德這段話理解有偏頗之處，但這并不重要。讀書最重要的是得到什么，而不僅是知道書中講什么。這是讀書的原則，包括中學(xué)生的語文課。我從康德的這段話里讀出了語文課文選編體例的良方，它既可讓人看清當(dāng)前問題的癥結(jié)之所在，又可讓人知道朝什么方向去努力。語文界搞了這么多年的語文教育，至今還沒有一個(gè)明確的課文選編體例設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)框架，簡單地找?guī)灼恼陆M成一個(gè)單元，湊五、七個(gè)單元構(gòu)成一冊語文教科書，這樣必然走上疊加性選文堆積的歧路。

舉個(gè)簡單的例子：某出版社出版的《語文②》中有這樣一單元課文——《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《召公諫厲王弭謗》，并且說這一單元是“古代記敘散文”?！墩Z文④》中有這樣一單元課文——《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》《李賀小傳》，并且說這一單元是“古代人物傳記”。這兩組文章就構(gòu)成了全部高中寫人記事性文言文的范例。公平地說，這每一篇課文孤立地、個(gè)體地看大部分應(yīng)該說都是不錯(cuò)的。但是，當(dāng)我們仔細(xì)地、全面地分析一下各篇文章的具體情況，特別是把它們當(dāng)成高中寫人記事文言范例從整體看的時(shí)候，我們便可以看出教材編輯者的編輯思想是多么地混亂，是多么地盲目；可以看出他們的編輯視野是多么地狹窄；可以看出其審美趣味是多么地偏頗。他們忘記了是為孩子們選教本，是在辦教育，倒像是在飯館中為自己點(diǎn)菜的食客。

暫且不論這“古代記敘散文”與“古代人物傳記”在分類上給學(xué)生帶來的混亂與模糊，下面這幾方面的問題更讓人不理解。

從選文的時(shí)間上看，8篇文章中有7篇是兩漢及兩漢以前的。顯然選編者受“文必秦漢”斷語思想影響是極深的。

從選文的記載內(nèi)容看，8篇文章中有6篇是以國家重大歷史事件為主，即“燭之武退秦師”、“荊軻刺秦王”、“劉項(xiàng)爭霸”、“召公諫厲王”、“將相和”、“蘇武出使”。顯然選編者有極強(qiáng)的“關(guān)心國家大事”的品質(zhì)。

從選文被載主體看，8篇文章中有6篇是帝王將相士大夫，如燭之武、劉邦、項(xiàng)羽、召公、厲王、廉頗、藺相如、蘇武、張衡，那荊軻雖是游俠刺客，但也與王侯有著密切關(guān)系，是燕太子的一個(gè)殺手，嚴(yán)格說應(yīng)該是7篇文章都是官場人物。顯然選編者有著極重的“官本位”思想，眼睛是慣于朝上看的。

從選文的體裁看，8篇文章全部都是傳記性文章。顯然選編者是史傳愛好者。

以上幾條信息自然而然地就給高中寫人記事文言文范本整體貼上了三帖丑陋的膏藥：

1.“單” 體裁單調(diào)，全部都是傳記性文章，以人為中心。風(fēng)格單調(diào)，除《李賀小傳》外，其余篇章均有明顯的史記性風(fēng)格。寫作方法單調(diào)，除《李賀小傳》富有浪漫色彩外，余篇寫作路數(shù)同出一脈，同屬一路，只不過是記事記人有多寡之分而已。作者單調(diào)，除李商隱之外，余者不管是有名無名，均是以治史為業(yè)者。

2.“窄” 被載事體面窄，宏大的主流性的歷史大事為主體，市井風(fēng)情、民間瑣事極少或者說基本沒有，因而文章缺少生活的味道。被載主體類窄，缺少販夫走卒，巫醫(yī)百工，文章多政氣，少俗氣。文章自身時(shí)間面窄，魏晉南北朝，五代十國，宋金元明清，無一文入選，這不能不導(dǎo)致所選文本自身作為教材存在諸多弊端，尤其文章的審美及寫作規(guī)律可借鑒面之狹窄。如第一組文章中，《燭之武退秦師》和《召公諫厲王弭謗》，這些出自《左傳》《國語》的文章，均為文章尚未成熟時(shí)期之作。因當(dāng)時(shí)受經(jīng)濟(jì)、文化特定條件的限制，比如在那以刀為筆、以簡為紙的時(shí)代，人們即便想寫得更完善一些，而客觀條件也是不允許的。所以，文章雖有一字千金之價(jià)值，但其弊端就是“簡”，從敘事文角度看還很不完善。在同一單元，竟然選其兩篇極其相似的文章，即都是春秋戰(zhàn)國說辯之辭在歷史文本的記載，不管其多么好也都是說辭呀！我在前邊說過，這些教材編寫專家們忘記了自己是在辦教育，好像是飯館的食客，即便是食客一般也要換換樣兒，看來這些食客還不是一般的食客，而是患偏食癥的食客。我們知道，培養(yǎng)教育人才，就要使培養(yǎng)對象全面地成長，“就像動(dòng)物的身體，其生長……比例不變地使每一個(gè)肢體都變得更有力、更有效”。但這需要給培養(yǎng)對象提供多樣、均衡的營養(yǎng)。

3.“呆” 相近的風(fēng)格、相近的寫法、相近的體裁、相近的事情，必然使教本篇章形成一個(gè)模樣、一個(gè)味道?！耙弧眲t呆，“一”則少趣少味。少趣少味則不會(huì)令人喜，不會(huì)令人愛，這怎么會(huì)讓學(xué)生對它們感興趣呢？寫人記事文言文為什么要都圍繞史官所寫人物傳記兜圈子呢？為什么不把選《李賀小傳》的編輯思維放得再寬再開放一些？諸如野史、雜記、傳奇、小品之類，只要是好文章均可選輯呀！要知道我們是文章大國，泱泱千百年的文化積淀，為何只盯在史傳之中呢？如《蘇武傳》近兩千字，篇幅長、頭緒多，讀其后而忘其前，此文本不宜為教本也。然而隨其后又選一《張衡傳》，《張衡傳》有何可讀之處？作為人物傳記，此文只有物沒有人，其核心內(nèi)容講了一個(gè)候風(fēng)地動(dòng)儀。如果重點(diǎn)寫地動(dòng)儀制作過程，尚可讀之，此文實(shí)際是一篇關(guān)于地動(dòng)儀的文言說明文。這兩篇傳記相搭配，大減學(xué)生學(xué)習(xí)之興趣。為什么要這樣選課文呢？顯然奔張衡這位科學(xué)家的稱號而來，只看名不看實(shí)，忘記了這是語文課。這篇課文在承載語文相關(guān)課程內(nèi)容方面，沒有典型性。

綜上所述，這樣的課文選輯，篇章與篇章之間，此一冊與彼一冊之間，沒有內(nèi)在的呼應(yīng)關(guān)聯(lián)，隨意性很強(qiáng)。這就是列寧在《怎么辦》中所說“放得亂七八糟”的一堆“石頭”。

面對這樣的教科書怎么辦？淘汰它、摒棄它，之后又怎么辦？按照康德的話來說就是在一個(gè)總的“理念”統(tǒng)一之下，把“雜多的知識(shí)”構(gòu)建成“一個(gè)體系”，在這個(gè)“理性概念”的統(tǒng)領(lǐng)之下，“雜多性的規(guī)模，而且每個(gè)部分相互之間的位置”都要被妥善地“組合”在一起，構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)密的整體，甚至某“一部分都會(huì)因缺少其余部分若有所失”。用列寧的話來說就是“按一條總的引線來放”“石頭”。在我看來康德所說的“理性概念”就是列寧所說“總的引線”，這兩者和語文聯(lián)系起來怎么理解呢？那就是“語文課程目標(biāo)”和“語文課程目標(biāo)”之達(dá)成所需“課程內(nèi)容項(xiàng)和度”，這兩者的緊密結(jié)合構(gòu)成課文選輯的總體原則。通俗解釋就是這個(gè)意思——語文課要培養(yǎng)出有什么素質(zhì)能力的人才是“課程目標(biāo)”，為了使這些培養(yǎng)對象具有相關(guān)能力需要對他們進(jìn)行哪些方面的教育就是“課程內(nèi)容項(xiàng)”，而這些相關(guān)“課程內(nèi)容項(xiàng)”又要教到什么程度就是“課程內(nèi)容度”。這些東西就是“理性概念”或者說“總的引線”。這方面的具體關(guān)系，我曾在2006年《語文教學(xué)與研究》第6期《論語文教育改革的哲學(xué)育點(diǎn)》一文詳細(xì)論述過了，中國人民大學(xué)復(fù)印資料中心《中學(xué)語文教學(xué)》雜志又在2006年第9期全文轉(zhuǎn)裁，因篇幅所限，不在贅述。我要在這里繼續(xù)闡述怎樣根據(jù)這個(gè)“總的引線”或者說“理性概念”去改革今日現(xiàn)行語文教科書，特別是針對上述“亂七八糟”堆“石頭”的現(xiàn)象，應(yīng)該怎樣構(gòu)建新的體例。

我把所選課文比作一塊一塊的礦石，而某一塊礦石之所以被選擇是因?yàn)樗鼉?nèi)蘊(yùn)我需要的某種元素。比如說，我選9篇課文組成高中教科書，那么說就是選了9塊“石頭”，其中各含鉀、鈣、鈦、鈧、釩、鉻、錳、鐵、鈷9種元素，這9種元素就是前邊所講語文課程各項(xiàng)內(nèi)容，這些元素的原子量就是課程內(nèi)容度的指數(shù)。這具有相應(yīng)度要求的9種元素，就比作高中的語文課程全部內(nèi)容，其具體內(nèi)容就是有關(guān)解讀、審美和表達(dá)等方面的基本規(guī)律。它們是實(shí)現(xiàn)語文課程目標(biāo)所需要的基本東西，就像農(nóng)民想培養(yǎng)出好的莊稼選擇使用氮、磷、鉀肥一樣。把這一切通過課文講解的形式傳達(dá)給高中生，并輔以相應(yīng)的實(shí)踐訓(xùn)練就達(dá)到了培養(yǎng)語文素質(zhì)能力之目標(biāo)。但是，含有這9種元素的“石頭”即具體的課文不是任意堆放的，它們應(yīng)該是分階段、有序次的組合。比如“鉀、鈣、鈧”為高一階段三篇課文，“鈦、釩、鉻”為高二階段三篇課文，“錳、鐵、鈷”為高三階段三篇課文?？傮w說，9種元素不能缺一，位置也不應(yīng)亂放。就像化學(xué)元素周期表的排列一樣，“鉀、鈣、鈧、鈦、釩、鉻、錳、鐵、鈷”，由其原子量所規(guī)定，依次由低到高，構(gòu)成了宇宙世界的客觀物質(zhì)系統(tǒng)。將這含有這9種元素的9塊石頭比作9篇課文，它們就構(gòu)成了高中語文系統(tǒng)教科書。它將是一個(gè)階梯型結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，圖示將呈如下樣子：

任何比喻都是蹩腳的。這也是一個(gè)蹩腳的比喻示意圖。請讀者不要誤會(huì)，好像圖表中高三課程量與高一相比要大很多，高很多，不要簡單地從圖形作如此片面地理解。圖表右方標(biāo)示得很清楚——課程內(nèi)容梯度——這是一個(gè)綜合性概念，它與左方9種元素的原子量相對應(yīng)，僅僅是一個(gè)對應(yīng)比喻性提示，它表示課程內(nèi)容上升的梯度。如一篇課文內(nèi)蘊(yùn)含的課程內(nèi)容性質(zhì)在語文素養(yǎng)、能力比較方面所具有的地位、價(jià)值，它所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容在理解及審美等方面層次、境界上所具有的差異，它甚至還表示人們對課文蘊(yùn)含的課程內(nèi)容在學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)出來的認(rèn)識(shí)上的次第關(guān)系，是認(rèn)識(shí)程序的先后問題，并不一定是此輕彼重。比如我把《游褒禪山記》放在高一“鉀”的位置，如果說《游褒禪山記》一文的特點(diǎn)是在粗線條的游山過程勾勒之中重在寫出對事物的觀察與哲理性體悟的話，那么我在“鈣”的位置將選歐陽修《醉翁亭記》，此文之妙在于生動(dòng)地寫出了“環(huán)滁皆山也”，“有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也”。同時(shí)，在奇麗的景物描寫中，表達(dá)了“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”的情感。醉翁嘯詠，聲和流泉，把酒臨聽，欣然忘歸。人情與山景融合為一。褒禪山與滁山并立文中，王安石與歐陽修各有寄托，使學(xué)生看到從觀物、體物到寄理、寄情的表現(xiàn)全過程。

假如把《六國論》放在高二“鈦”的位置，學(xué)習(xí)此文重在認(rèn)識(shí)“六國破滅”、“弊在賂秦”兩者的因果關(guān)系，這是有關(guān)前邊所講“立論思維”中“因果立論”訓(xùn)練的典型篇目，而且認(rèn)真研究這一段議論——“向使三國各愛其地”、“以賂秦之地，封天下之謀臣”，“以事秦之心，禮天下之奇才”，“并力西向，則吾恐秦人食之不得下咽也”——從這樣一番大膽想象的宏論中去學(xué)習(xí)“反事實(shí)假設(shè)論證法”。

而隨其后在“釩”的位置我將選擇明人唐順之《信陵君救趙論》。它將與《六國論》在語文課程內(nèi)容上表現(xiàn)出另一番梯度差異。前邊說過，《六國論》是典型的“因果立論”思維，而《信陵君救趙論》則是“互聯(lián)立論”思維。唐順之在文中明確說“以竊符為信陵之罪，余以為未足罪信陵也”。因?yàn)椤案`符救趙”，“救趙亦救魏，救一國亦救六國也。竊魏之符以紓魏之患，借一國之師以分六國之災(zāi)，夫奚不可者”。接著文中筆鋒一轉(zhuǎn)，“然則信陵果無罪乎？曰：‘又不然也?！逼渥镌谟谛帕昃龔V置黨羽，心中“不知有王也”，“趙不請救于王……請救于信陵，是趙知有信陵，不知有王也”；如姬為報(bào)信陵之私恩，“竊符于王之臥內(nèi)，亦知有信陵，不知有王也”。這可看出信陵君在魏國內(nèi)及與其他國家之關(guān)系中，在當(dāng)時(shí)國家政治生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中處于不正常的狀態(tài)，這就是從事物各方聯(lián)系之中認(rèn)識(shí)事物，所以這是一篇典型的“互聯(lián)立論”思維教材。

如果在前邊高一“鉀”、“鈣”山水游記之后“鈧”的位置學(xué)習(xí)寫人記事文言文，那么我將淘汰廉頗藺相如傳而選魏公子信陵君傳，與后面高二的文言議論文唐順之的文章相呼應(yīng)，我想這樣的編排其效果定會(huì)大大增加。真不知那些教材編寫專家放著這么好的文化資源不用是出于何種思考。

那么從王安石、歐陽修到蘇洵、唐順之，就是從觀察到思索、從感性到理性、從形象思維到抽象思維、從記敘文到議論文構(gòu)成這樣遞進(jìn)相關(guān)的學(xué)習(xí)過程。

而把清岡卓行《來洛斯的維納斯》放在高三“鈷”的位置，我會(huì)明確地有意識(shí)地把此文作為批判性討論閱讀的范例，討論清岡卓行否定維納斯未斷臂的原型雕像“一覽無余”的判斷是否合適，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)、批判意識(shí)、獨(dú)立思考意識(shí)，因?yàn)檫@種閱讀能力和寫作能力訓(xùn)練可以說是語文學(xué)習(xí)中的最高境界了。

一套教科書的基本要素就是一篇一篇的文章，但每篇文章都應(yīng)如上所述有一定的基本的選擇點(diǎn)——體現(xiàn)相應(yīng)的課程內(nèi)容信息。若干文章按一定規(guī)則組合成一套教科書，其實(shí)就是相應(yīng)語文各學(xué)期結(jié)構(gòu)系統(tǒng)課程內(nèi)容的載體。因?yàn)檎Z文不能單純地講課程理論內(nèi)容，即審美、解讀、表達(dá)等基本規(guī)律，而是以語文實(shí)踐為基礎(chǔ)——即通過講解內(nèi)含上述基本內(nèi)容的具體篇章為主。所以編選課文的工作，關(guān)鍵就是要認(rèn)真地從語文基本知識(shí)、審美規(guī)律、寫作規(guī)律的認(rèn)識(shí)積累為出發(fā)點(diǎn)去篩選能夠承載這些系統(tǒng)課程內(nèi)容的范文，這樣，若干篇按照一定內(nèi)在邏輯關(guān)系、梯次關(guān)系排列起來的具體文章就是一套理想的語文教科書。這就是我所主張的編輯體例。就像“鉀、鈣、鈧、鈦、釩、鉻、錳、鐵、鈷”幾種元素不能缺失及其位置不能顛倒一樣，蘊(yùn)含相應(yīng)課程內(nèi)容的入選課文——含相應(yīng)元素的每一塊礦石——原則上也不能缺失和顛倒。我說的是原則上如此。這就是所謂在“理性概念”的統(tǒng)領(lǐng)之下“按一條總的引線來放”的“石頭”。

現(xiàn)行教科書進(jìn)行這樣的編輯體例改革之后，隨之要對課文后的導(dǎo)引思考練習(xí)題進(jìn)行改革。由于論文篇幅所限，不好再展開論述。我只想強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，那就是這種改革的基本點(diǎn)就在于把局限于理解某篇具體課文自身內(nèi)容的追問轉(zhuǎn)換到該文所體現(xiàn)的課程內(nèi)容某種基本規(guī)律關(guān)鍵點(diǎn)的探究，即明確講這篇課文要干啥用。

以某出版社《燭之武退秦師》一文《研究與練習(xí)》有關(guān)思考題分析為例，該書后的問題是：

晉、秦兩國為什么圍攻鄭國？

鄭伯怎樣說服燭之武的？

燭之武用哪些事實(shí)和事理說服秦伯退兵？其中哪一點(diǎn)最關(guān)鍵？

晉文公為什么不愿進(jìn)攻秦軍？

這些設(shè)問，可以說僅僅局限于對課文內(nèi)容理解的設(shè)問。如果對課文的解讀到此地步，語文學(xué)習(xí)是可憐的，我們的學(xué)生只是知道這么一篇課文講了這么一件事而已。

以我之見，還應(yīng)繼續(xù)追問：

5.燭之武說秦伯產(chǎn)生了什么后續(xù)效應(yīng)？

6.燭之武說秦伯這一事件為什么得以載入史冊？由此可見重構(gòu)已經(jīng)“過去”的事情應(yīng)注意什么問題？

后邊這兩個(gè)問題的探究是以此記敘文為例子去思考記敘文寫作的一個(gè)基本規(guī)律——選擇什么樣的“過去”事件作為敘述對象？在敘述過程中應(yīng)該把握什么原則進(jìn)行敘述？選擇哪一件“事情”的“過去”進(jìn)行敘述，首先選擇“能影響或?qū)е隆庇袃r(jià)值、有意義的新情況發(fā)生的“過去”。人們絕不會(huì)毫無意義地為“關(guān)注”過去而關(guān)注“過去”，人們將非?，F(xiàn)實(shí)地為“現(xiàn)在”（即作者寫作時(shí)）而重構(gòu)過去，或者說這個(gè)能夠被人選擇進(jìn)行重構(gòu)的“過去”，具有很重要的現(xiàn)實(shí)性。如“燭之武說秦伯”一事，使秦伯“與鄭人盟”，且去兵“置戌”。隨后引發(fā)晉人“亦去之”，從而解鄭國之危。這后續(xù)事情是燭之武說秦的“影響”所致。而敘述這一“過去”應(yīng)把握的原則就是“貴于所以然處著筆”，即把事情之所以能夠“導(dǎo)致”這一結(jié)果的原因講清楚，把后邊所發(fā)生事情的條件清楚、生動(dòng)地交待出來，對事情作一個(gè)確證屬實(shí)的解釋，從而告誡時(shí)人和后人。這種規(guī)律性問題的思索，不能推諉給一線中學(xué)教師，它應(yīng)該由教材編寫者提出來，因?yàn)檫@才是教材編寫根本思想之所在。這種設(shè)問境界的提升，必將保證課程改革的實(shí)現(xiàn)?！?/p>