彭艷鋆　呂圣娟　馮　濤

【摘要】針對教育技術(shù)學(xué)本科生日益嚴(yán)重學(xué)科困惑問題，首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室設(shè)計(jì)實(shí)施了基于問題的參與式培訓(xùn)。文章采用內(nèi)容分析法、統(tǒng)計(jì)分析法和深度訪談法，從定量和定性兩個(gè)角度分析了學(xué)生在培訓(xùn)前后的學(xué)科認(rèn)識與困惑的變化，對培訓(xùn)的有效性進(jìn)行了實(shí)證性研究。

【關(guān)鍵字】教育技術(shù)學(xué)學(xué)科困惑；教育技術(shù)專業(yè)本科生；基于問題的參與式培訓(xùn)

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【論文編號】1009—8097（2009）04—0133—04

一 研究的背景

1 研究問題的提出

我國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)雖然起步較晚，但是發(fā)展速度和規(guī)模是前所未有的。教育信息化的快速發(fā)展促使教育技術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)了“百花齊放”的局面，但并沒出現(xiàn)“百家爭鳴”的局面[1]。目前，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生在就業(yè)中已經(jīng)開始出現(xiàn)困難的局面，有相當(dāng)部分本科生畢業(yè)后從事與教育技術(shù)專業(yè)不相關(guān)的工作[2]。究其原因，作者認(rèn)為除了擴(kuò)大招生等客觀因素影響之外，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生所具有的專業(yè)素質(zhì)能力與學(xué)科要求相去甚遠(yuǎn)，所產(chǎn)生的局限也不容忽視。

研究表明，本科生對于教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)科的困惑正是導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)效果欠佳、專業(yè)能力不強(qiáng)的主要原因之一。主要表現(xiàn)在：不了解學(xué)科定位、學(xué)科性質(zhì)和技能要求；不了解專業(yè)的研究對象；對專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏興趣；對學(xué)科專業(yè)發(fā)展和就業(yè)前景充滿擔(dān)憂和疑惑等[3]。因此如何有效解決本科生在學(xué)習(xí)期間的學(xué)科困惑，是教育技術(shù)工作者面臨的又一大問題。很多研究人員對此做了探究，提出了不同的改進(jìn)策略和方法。萬力勇（2005）[3]提出了優(yōu)化教育技術(shù)專業(yè)教師隊(duì)伍的知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建合理的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程體系的建議。張媛（2005）[4]對課程設(shè)置的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究后，提出了修訂課程目標(biāo)、添加培訓(xùn)課程和管理課程的對策。徐紅彩（2006）[2]針對就業(yè)問題，提出了改變培養(yǎng)模式、加強(qiáng)與企業(yè)聯(lián)系、減少擴(kuò)招等策略。以上研究都是從宏觀層面上著手，通過使用行政策略對教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的各個(gè)方面提出修正性意見。這些方法策略可以從根本上改善學(xué)科所面臨的問題，但是實(shí)行周期較長，徹底實(shí)現(xiàn)困難較大，在短時(shí)間內(nèi)效果甚微。因此面對教育技術(shù)專業(yè)本科生的專業(yè)困惑有增無減的局面，首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室提出了基于問題的參與式培訓(xùn)系列講座的方法，試圖解決這一突出問題。

2 基于問題的參與式培訓(xùn)系列講座

參與式培訓(xùn)一直在教師培訓(xùn)中得到較為廣泛的應(yīng)用。學(xué)習(xí)者結(jié)合已有的知識經(jīng)驗(yàn)開展學(xué)習(xí)，最終達(dá)到學(xué)習(xí)者觀念、態(tài)度和行為上的改變，并能將所學(xué)知識和方法運(yùn)用于以后學(xué)習(xí)工作中[5]。

基于問題的參與式培訓(xùn)，是將基于問題的學(xué)習(xí)和參與式培訓(xùn)二者結(jié)合起來，其特點(diǎn)是把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境之中，通過學(xué)習(xí)者的合作來解決真正的問題，教師可以設(shè)置貼近學(xué)生思維能力的“最近發(fā)展區(qū)”的問題情景，營造和諧、平等、對話、交流的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式能有效刺激學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生間合作交流，有助于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力[6]。由此可見，基于問題的參與式培訓(xùn)的許多特點(diǎn)都可以為解決教育技術(shù)專業(yè)本科生的困惑而服務(wù)。

首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室設(shè)計(jì)了針對我校教育技術(shù)專業(yè)本科生困惑的基于問題的參與式培訓(xùn)，歷時(shí)5周，每周舉行3小時(shí)，主講人為首都師范大學(xué)王陸教授。名為“走進(jìn)教育技術(shù)學(xué)”的系列培訓(xùn)分為“感悟教育技術(shù)”、“初識教育技術(shù)”、“理解教育技術(shù)”、“學(xué)習(xí)教育技術(shù)”和“走進(jìn)教育技術(shù)”五講。培訓(xùn)中將參訓(xùn)的學(xué)生按照年級、性別和專業(yè)等因素進(jìn)行異質(zhì)性分組，培訓(xùn)教室的桌椅以魚骨型分六個(gè)小組擺放，每組的學(xué)生以圓桌會議的形式圍坐。整個(gè)培訓(xùn)通過創(chuàng)設(shè)專業(yè)文化情境，以學(xué)習(xí)小組和班級為最基本的教學(xué)組織方式，在高度的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)中，以理解、創(chuàng)建、分享和評價(jià)為主要學(xué)習(xí)活動(dòng)，以案例、學(xué)習(xí)表單、概念圖、EZClick課堂互動(dòng)反饋系統(tǒng)、電子白板和電腦等為學(xué)習(xí)工具和支架。

二 研究的設(shè)計(jì)

1 數(shù)據(jù)來源

在系列講座的前四講中，學(xué)生在每次講座后需要填寫一份學(xué)習(xí)單，總結(jié)這一堂課的所學(xué)、所行、所思和所惑。本研究的數(shù)據(jù)來源主要是前四次講座的學(xué)習(xí)單以及針對數(shù)名本科生的深度訪談?dòng)涗洝?/p>

2 研究方法

本次研究主要使用了內(nèi)容分析方法、深度訪談和統(tǒng)計(jì)分析等三種研究方法。

內(nèi)容分析是一種客觀、系統(tǒng)、能對明確的傳播內(nèi)容進(jìn)行定量描述的研究方法（Berelson，1952）[7]。而內(nèi)容分析法的實(shí)質(zhì)是對傳播內(nèi)容所含的信息量和變化進(jìn)行分析。這一特點(diǎn)很符合本研究的目的。因此作者在本研究中采用內(nèi)容分析方法，使用QSR NVivo 7.0軟件工具，針對四次學(xué)習(xí)單中的“所思”與“所惑”的信息，以教學(xué)時(shí)間為基本維度以學(xué)習(xí)單中的獨(dú)立疑問句子為最小意義單元進(jìn)行編碼，以獲得本科生在講座過程學(xué)科認(rèn)識與困惑的變化過程。

訪談法是通過訪談?wù)吲c被訪談?wù)叩闹苯咏佑|、直接交談的方式，來收集資料的研究方法。訪談?wù)呖筛鶕?jù)研究目標(biāo)，設(shè)計(jì)訪談內(nèi)容提綱，獲得被訪者對其親歷事件的意義解釋等深層內(nèi)容。本研究中作者通過對數(shù)名參加培訓(xùn)的本科生進(jìn)行個(gè)別訪談，以此來了解學(xué)生在講座前后的變化的可能性原因，以及講座對他們產(chǎn)生的具體影響。

統(tǒng)計(jì)分析法指通過對研究對象的規(guī)模、速度、范圍、程度等數(shù)量關(guān)系的分析研究，認(rèn)識和揭示事物間的相互關(guān)系、變化規(guī)律和發(fā)展趨勢，借以達(dá)到對事物的正確解釋和預(yù)測的一種研究方法[8]。社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS具有豐富的統(tǒng)計(jì)分析功能。本研究中，使用SPSS進(jìn)行量表分析，完成對兩位研究者的兩組數(shù)據(jù)的信度分析。

3 編碼依據(jù)的設(shè)計(jì)

對質(zhì)性的材料進(jìn)行內(nèi)容分析的關(guān)鍵是要找到編碼的依據(jù)。本研究采用了扎根理論的方法，自底向上的完成編碼類目的界定。根據(jù)本研究的目的，作者認(rèn)為應(yīng)該從質(zhì)性材料即學(xué)習(xí)單的話語中分析學(xué)習(xí)者認(rèn)知的變化，主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者疑惑類型的變化和分析思考行為的變化。因此，在對學(xué)習(xí)單的話語進(jìn)行分析界定之后，作者設(shè)計(jì)了以下編碼類目。如表1所示。

表1中編碼依據(jù)分成6大類，共9個(gè)小類，對本科生學(xué)科認(rèn)識的認(rèn)知深淺進(jìn)行界定和區(qū)分。從第1類目到第3類目界定的是本科生提出困惑的類型。具體描述了“是什么”“為什么”和“如何”由低到高表征困惑的認(rèn)知層次類別。第4大類目屬于認(rèn)知的過渡類目，是描述本科生對講座各方面的評價(jià)和建議。第5大類目和第6大類目是認(rèn)知的高層次，界定了是否進(jìn)行分析思考疑惑和解答疑惑的類別。

三 研究的數(shù)據(jù)分析與討論

1數(shù)據(jù)的信度和效度

作者以表1界定的類目作為內(nèi)容分析的編碼依據(jù)，對46名本科生四次講座184份學(xué)習(xí)單進(jìn)行了內(nèi)容分析。本研究由兩位作者背對背的完成編碼，編碼結(jié)果使用SPSS軟件來檢驗(yàn)研究的信度。由于不完全清楚兩組數(shù)據(jù)的性質(zhì)、分布特點(diǎn)，所以在進(jìn)行效度檢驗(yàn)前，先使用SPSS軟件中的Explore探索分析功能對數(shù)據(jù)進(jìn)行更為詳盡的描述性統(tǒng)計(jì)分析。描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果中的正態(tài)分布的檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

在統(tǒng)計(jì)分析專業(yè)中，Sig值就是統(tǒng)計(jì)意義P值，P值大于0.05則認(rèn)為數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。從表2中得知，兩位作者完成的兩組數(shù)據(jù)（Lv和Peng）的Sig值均為0.200>0.05，因此兩組數(shù)據(jù)屬于正態(tài)分布。

對于滿足正態(tài)分布的數(shù)據(jù)，可以通過SPSS計(jì)算Person值來檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的效度。因此本研究中的兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行Person檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

由表3可見兩位研究者即Peng和Lv自身的Pearson相關(guān)系數(shù)均為1，而Peng和Lv的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.954。學(xué)者DeVellis(1991)認(rèn)為，信度系數(shù)在0.80以上屬于信度非常好的情況，由此可見本研究具有很高的信度。同時(shí)，本文研究的基于問題的參與式培訓(xùn)講座的過程中，作者是講座的助教，所以通過作者自己的參與和觀察以及之后的訪談，能夠比較好的保證本研究的效度。因此證明數(shù)據(jù)具有高可信度。

2 數(shù)據(jù)的分析

（1） 時(shí)間推移中同類目數(shù)據(jù)的變化

在QSR NVivo 7.0中編碼后得出的各類目的數(shù)目和比例情況繪制的成柱狀圖，如圖1所示。

觀察圖1中同類目在時(shí)間推移中的變化，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)有了顯著的差異：

首先，“簡單概念性疑惑”的比例隨著時(shí)間的推移明顯減少，后兩講中幾乎為0。說明講座中解決了大部分的“是什么”的簡單概念性的疑惑。

其次，“試圖解決問題”的比例在四講中增長最明顯，第四講的比例大出第一講兩倍之多。從中反映出本科生思考分析問題的行為增多，也就是自主思考問題的意識增強(qiáng)。

最后，“專家性回答”比例也大幅上升。說明在講座中，學(xué)生不僅進(jìn)行了更多的分析和思考疑惑，并學(xué)會使用專業(yè)術(shù)語，嘗試性的給出了“專家性”的解答。

（2） 時(shí)間推移中大比例數(shù)據(jù)的變化

在本研究中，我們界定16.67%為臨界值，比例大于16.67%為大比例，置為“1”；比例小于16.67%為小比例，置為“0”。便生成一個(gè)由“0”和“1”組成的臨界值表格，如表4所示。

為了研究四次講座中大比例的所在類目的變化，我們認(rèn)為可以忽略比例小于臨界值的類目在數(shù)據(jù)研究中的影響作F，主要關(guān)注大比例即值為“1”的類目。根據(jù)表4繪制出圖2大比例移動(dòng)圖例。圖2中的立柱表示四講中每講大比例類目。觀察圖2可發(fā)現(xiàn)，隨著時(shí)間移動(dòng)，每次講座中大比例所在類目的分布在移動(dòng)。第一講中大比例類目主要在一、二、三類目的“認(rèn)知低層次”中，屬于概念性的疑惑。但是隨著時(shí)間的進(jìn)行，大比例所在類目向思考型移動(dòng)。第二講中比例集中在3、4、5類目中。到第三講集中在3、5類目中。第四講中，高比重集中在了思考性類目中，也就是5、6類目中。這體現(xiàn)了本科生認(rèn)知由淺入深，從簡單提出“是什么”的疑惑，逐步深入思考實(shí)際的應(yīng)用性問題，并能嘗試給出解答的變化過程。

（3）子類目中數(shù)據(jù)的變化

從子類目中觀察。在類目5中設(shè)置了兩個(gè)子級類目：“思考觀點(diǎn)疑惑”、“思考并解決”。在內(nèi)容分析中，子級類目的數(shù)據(jù)變化也較為明顯。如表5所示。

表5中體現(xiàn)了思考疑惑觀點(diǎn)與提出解決觀點(diǎn)的變化：第一，從列上觀察，思考觀點(diǎn)疑惑5.1的比例在4次講座中，不斷的上升。思考并提出解決5.2的比例更是迅速增多。本科生分析思考意識和自主探究解決問題的意識都有顯著增強(qiáng)。第二，從5.1和5.2的類目同期數(shù)目比重上觀察，在第一講中，思考分析觀點(diǎn)疑惑較多，但幾乎沒有提出可解決方法。比重為6。但是在之后的第二、三、四講中，比重的數(shù)值明顯的減少。到第二講，比重由6變?yōu)榱?，最后第四講達(dá)到1.3。說明學(xué)生不僅分析思考的意識加大，而且探究解決問題的意識大大增強(qiáng)了。

3訪談結(jié)果

對學(xué)習(xí)單的分析數(shù)據(jù)證明了學(xué)生在講座中的疑惑以及思考意識有了明顯的改變，但學(xué)生對于基于問題的參與式培訓(xùn)講座的主觀感受是什么？變化收獲有哪些？什么導(dǎo)致這些改變？針對這些問題對數(shù)名本科生進(jìn)行深度的訪談。

從訪談中得知，在參加講座之前，學(xué)生們對于本專業(yè)有很多相似的困惑：他們對于學(xué)科專業(yè)的了解幾乎為零，最大的疑惑是課程設(shè)置。有位同學(xué)提到，他們了解本專業(yè)是通過學(xué)校設(shè)置的課程，但是現(xiàn)在課程設(shè)置雜亂，讓他們不知道學(xué)科的重點(diǎn)是什么。還有同學(xué)提到，課程設(shè)置的面太寬，學(xué)得不深，沒有突出特點(diǎn)，他們找不到學(xué)科的優(yōu)勢和學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此許多同學(xué)為了就業(yè)都偏離本專業(yè)，向計(jì)算機(jī)專業(yè)或其他專業(yè)發(fā)展。但基于問題的參與式培訓(xùn)講座拋開了課程的限制，給了他們關(guān)于本學(xué)科最直接的認(rèn)識。

在談到最大收獲，大部分學(xué)生都表示最大的收獲是對學(xué)科的理解。他們說道，講座的整體內(nèi)容促進(jìn)了對學(xué)科的全方位理解，使他們有了歸屬感。同時(shí)他們也提到系列講座中的某一講對他們的幫助，如：案例分析使他們明白教育技術(shù)能做什么，學(xué)習(xí)方法和就業(yè)指導(dǎo)為他們指明方向等。在談及改變時(shí)，還有同學(xué)表示他們本想轉(zhuǎn)向其他專業(yè)，講座使得他們重新回到教育技術(shù)中來。

對于這樣的培訓(xùn)方式，學(xué)生們表示很喜歡，可以與同伴分享知識、共同思考。還表示，這樣的講座應(yīng)“早一點(diǎn)，多辦一點(diǎn)”。按年級來開展不同內(nèi)容的培訓(xùn)。

對于課程的設(shè)置問題學(xué)生們?nèi)员硎据^大的困惑。雖然講座給予的學(xué)習(xí)方法等能在一定程度上促進(jìn)他們進(jìn)行側(cè)重點(diǎn)的學(xué)習(xí)，但是教育技術(shù)學(xué)本科生課程體系的問題還是亟待解決的。

四 研究結(jié)論與建議

從以上定量與定性的研究中，可以得出以下結(jié)論：基于問題的參與式培訓(xùn)系列講座對于解決本科生的學(xué)科專業(yè)困惑上有顯著的效果，學(xué)生的疑惑由簡單概念型的疑惑轉(zhuǎn)變成實(shí)踐應(yīng)用型的疑惑，同時(shí)學(xué)生的思考分析問題的意識增強(qiáng)了，并能在引導(dǎo)下主動(dòng)思考問題，探討爭鳴，提出解決疑惑的方法。但作者在訪談中也發(fā)現(xiàn)了這樣參與式培訓(xùn)系列講座需要改進(jìn)之處，如講座內(nèi)容過多，講座時(shí)間太短不能很好的領(lǐng)會和吸收等。在今后的研究工作中，會再加以改進(jìn)。基于問題的參與式培訓(xùn)系列講座的方法雖然作用范圍較小，但是周期短、效果明顯。因此可以在教育技術(shù)學(xué)本科生培養(yǎng)中推行應(yīng)用。

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