張　瑩

職業(yè)教育對(duì)當(dāng)代中國(guó)的發(fā)展而言，是“基石和框架”，也是國(guó)家經(jīng)濟(jì)起步騰飛后必須邁上更高臺(tái)階的巨大助推力。但就目前各類中專學(xué)?，F(xiàn)狀而言，學(xué)生正面臨著前所未有的“學(xué)習(xí)危機(jī)”：學(xué)習(xí)成績(jī)整體下降。中職教育正面臨著一個(gè)歷史需求的大機(jī)遇，但同時(shí)也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。然而確保學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)就意味首要確保教師有機(jī)會(huì)和條件進(jìn)行相關(guān)的、持久的、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)。

一、關(guān)于教師的教育與發(fā)展

教師學(xué)習(xí)需要有多樣化的方式和策略。教師學(xué)習(xí)的好環(huán)境是向教師提供大量機(jī)會(huì)，讓他們進(jìn)行研究和探索、試驗(yàn)、討論和評(píng)價(jià)教與學(xué)的效果，教師教育是要發(fā)展教師系統(tǒng)和敏感地探索學(xué)的本質(zhì)和教的效果的能力。教師教育一體化改革必需教師積極參與和配合。顧泠沅認(rèn)為，在職進(jìn)修是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一，教師進(jìn)修模式要實(shí)現(xiàn)從接受式向參與式發(fā)展。教師可以依不同需求而獲得不同的培訓(xùn)內(nèi)容或培訓(xùn)方式。[1]

教師專業(yè)發(fā)展必須以學(xué)習(xí)者為中心，并且是貫穿于教師職業(yè)生涯的。傳統(tǒng)的自上而下的教師培訓(xùn)不能讓教師正確理解由學(xué)生的多樣化而帶來的教學(xué)的復(fù)雜性。強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展意味著要給教師提供反思的機(jī)會(huì)，要讓他們形成關(guān)于內(nèi)容、教學(xué)法和學(xué)習(xí)者的新觀點(diǎn)。教師發(fā)展是沒有一定終點(diǎn)的，所以談不上完成。教師適應(yīng)新的環(huán)境，接受新的挑戰(zhàn)，就必須不斷學(xué)習(xí)，不斷反思，不斷發(fā)掘自己的潛能，全力以赴，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)之目的。

二、目前教師培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

在我們的調(diào)查中，認(rèn)為參加過的業(yè)務(wù)培訓(xùn)中理論學(xué)習(xí)多，實(shí)踐指導(dǎo)意義差，培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象明顯的教師占近80%。這主要反映的是目前許多教師培訓(xùn)因追求全面而忽略了針對(duì)性；因重視理論學(xué)習(xí)而怠慢了實(shí)踐指導(dǎo)。

梁國(guó)平、楊馳在反思教師培訓(xùn)現(xiàn)狀時(shí)，除指出以上問題外，還指出了受培訓(xùn)教師的主體性問題和培訓(xùn)資源問題。他們認(rèn)為，在培訓(xùn)中，培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者地位僵硬。對(duì)受培訓(xùn)教師的主體性體現(xiàn)不夠，受培訓(xùn)教師大多比較被動(dòng)，參與意識(shí)不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)不主動(dòng)、無創(chuàng)意。[2]由此可以看出，針對(duì)廣大中學(xué)教師而言，高校培訓(xùn)及類似的培訓(xùn)在普及性和實(shí)用性方面尚有不足之處。教師的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)未被激發(fā)出來，對(duì)自己職業(yè)理想不明確，為之付出努力的勁頭也就不足。而從根本上講，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)負(fù)責(zé)，當(dāng)教師成為自己學(xué)習(xí)的主宰者時(shí)，培訓(xùn)才能躍上一個(gè)新臺(tái)階。其實(shí)中小學(xué)教師很多都具有一線教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，見多識(shí)廣，積累了大量的教育教學(xué)案例，這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，應(yīng)被作為財(cái)富挖掘，當(dāng)做一項(xiàng)教育資源在教師培訓(xùn)中派上用場(chǎng)。

值得我們進(jìn)一步思考的問題是：在國(guó)家組織的各種層次的大規(guī)模的統(tǒng)一培訓(xùn)之外，還有沒有其他途徑可以更好地解決教師發(fā)展的個(gè)別化問題？在社會(huì)規(guī)范與個(gè)人發(fā)展要求之間，能不能找到一種“鏈接”方式，以促進(jìn)教師自我更新和自我發(fā)展？

三、問卷調(diào)查及分析

為了更加具體地了解本校教師的情況，筆者對(duì)本校在職教師進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。教師問卷發(fā)放100份，回收有效問卷96份。分析問卷結(jié)果發(fā)現(xiàn)，45歲以下的教師基本上都參加過崗前培訓(xùn)、計(jì)算機(jī)、校內(nèi)組織的新教師培訓(xùn)。30歲以下的有65%的教師參加過雙師考證。學(xué)校有碩士學(xué)歷的5人，在讀碩士5人。84%的教師認(rèn)為很有必要進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)、職業(yè)技術(shù)、計(jì)算機(jī)的培訓(xùn)。在問及是否主動(dòng)參與時(shí)，數(shù)據(jù)顯示的是教師的極大不情愿，“教師崗前三門課”40%主動(dòng)參與，“職稱外語”30%主動(dòng)參與，“現(xiàn)代教育技術(shù)”87%主動(dòng)參與，“校內(nèi)組織的新教師培訓(xùn)”35%主動(dòng)參與，而“碩士以上學(xué)位”100%主動(dòng)參與，“雙師考證”88%主動(dòng)參與，“計(jì)算機(jī)”90%主動(dòng)參與。90%以上的教師認(rèn)為“繼續(xù)教育”就是為了完成任務(wù)而在進(jìn)行的。有74%的教師認(rèn)為目前中專教育的壓力很大，學(xué)校收獲較大的師資建設(shè)舉措是“雙師素質(zhì)”。

其中對(duì)教師培訓(xùn)有何建議一項(xiàng)里，有大部分教師對(duì)2007年7月份進(jìn)行的繼續(xù)教育模式持十分贊賞的態(tài)度。因?yàn)檫@次繼續(xù)教育不再是去請(qǐng)專家學(xué)者來作報(bào)告，而是根據(jù)專業(yè)分成若干小組，對(duì)這一學(xué)年的工作進(jìn)行討論、反思，共同探討本專業(yè)的發(fā)展前景以及存在的問題，大家都覺得收效很大。有一位教師這樣寫道：“老是抱怨中專的學(xué)生基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)習(xí)慣差，學(xué)生厭學(xué)、教師厭教，繼續(xù)教育也是盲目地參加，校長(zhǎng)安排聽什么就聽什么。學(xué)校的發(fā)展似乎與自己無關(guān)。這次繼續(xù)教育讓我體會(huì)到了一種主人翁的感覺。以后應(yīng)多多開展類似的繼續(xù)教育，而不是一味地去聽專家的報(bào)告，專家的研究不一定都適合我們學(xué)校的發(fā)展?！?/p>

學(xué)習(xí)怎樣教學(xué)以及使自己成為一名優(yōu)秀教師是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。它不僅需要專家指導(dǎo)以實(shí)現(xiàn)技能發(fā)展，而且需要得到專門的知識(shí)及道德和態(tài)度的提升。

四、教師學(xué)習(xí)群體 （Learning Community）

教師專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期性，以及發(fā)展內(nèi)容從學(xué)科知識(shí)和學(xué)科技能的超越，使得西方學(xué)者對(duì)教師發(fā)展的模式進(jìn)行了新的探索，尤其是個(gè)體或小組模式（Individual or Small Group Models），并相繼提出了“基于案例的專業(yè)發(fā)展（Case-based Professional Development）”、“自主發(fā)展（Self-directed Develop-

ment）”、“合作發(fā)展（Co-operative Development）”、“反思模式（Reflective Model）”、“行動(dòng)研究（Action Research）”以及“教師敘述（Teachers Narratives）”等發(fā)展模式。

這些模式對(duì)于教師的發(fā)展都是行之有效的，而它們的有效性也體現(xiàn)了在教師發(fā)展中教師群體的作用、教師之間相互合作的必要性，同時(shí)也印證了Fullan (1991) 之言：“當(dāng)教師真的需要幫助時(shí)，最有效的幫助來自同事，其次是管理者和專業(yè)人員。”

學(xué)習(xí)是教師自我發(fā)展的根本方式。學(xué)習(xí)群體 （Learning Community）是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的有效模式。從事教師教育工作的有關(guān)管理者、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)教師學(xué)習(xí)群體在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的機(jī)制和作用應(yīng)該給予高度重視，給予已有的教師學(xué)習(xí)群體以積極肯定和大力支持，并在對(duì)教師教育的環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，把教師個(gè)體學(xué)習(xí)的社會(huì)本質(zhì)當(dāng)做一種資源進(jìn)行開發(fā)，將教師發(fā)展中的學(xué)習(xí)群體當(dāng)做一個(gè)單位來考慮，充分發(fā)揮教師學(xué)習(xí)群體在教師專業(yè)發(fā)展過程中的作用。

關(guān)注教師發(fā)展要關(guān)注教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，把教師的社會(huì)交往互動(dòng)、教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及教師在實(shí)踐中的問題與困惑融入到教師學(xué)習(xí)的過程中，才會(huì)是最有效的。教師培訓(xùn)，更多地強(qiáng)調(diào)了培訓(xùn)中的互動(dòng)和信息的多向交流。教師學(xué)習(xí)群體從根本上就是“教師本位”的，它是教師之間在面臨共同的教育教學(xué)問題的情境下，通過交往互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享，自主發(fā)展的教師持續(xù)學(xué)習(xí)模式。在此，教師在學(xué)習(xí)中的主體地位很自然地得到了體現(xiàn)。

教師自己組織的教師學(xué)習(xí)群體能夠營(yíng)造寬松、安全、主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)氛圍，有利于教師發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性；可以讓教師更真切地感受與別的教師為了一個(gè)共同的目標(biāo)---為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)——而共同努力的體驗(yàn)；可以將自己與他人的感受和視角有意識(shí)地融合起來，加速自己在教學(xué)認(rèn)知上的發(fā)展，獲得教學(xué)效能感；可以使教師相互交鋒不同意見，產(chǎn)生思想火花，生成新的知識(shí)；可以激發(fā)教師自我發(fā)展的愿望和能力，提高自我反思能力，促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展。

學(xué)校可以根據(jù)不同的專業(yè)組織多個(gè)教師學(xué)習(xí)群體 （Learning Community），在不斷的討論中反思，在不斷反思中進(jìn)步，從而達(dá)到教師自身的發(fā)展，為學(xué)生的進(jìn)步、學(xué)校的發(fā)展以及教師的成長(zhǎng)搭建良好的平臺(tái)。為教師業(yè)務(wù)水平的提高以及接受中等職業(yè)教育目前面臨的大挑戰(zhàn)做好充分的準(zhǔn)備。■

參考文獻(xiàn)：

[1] 顧泠沅，王潔. 教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng) [J]. 課程. 教材. 教法，2003（1）.

[2] 梁國(guó)平， 楊馳. 教師培訓(xùn)的實(shí)踐與研究 [M]. 北京：北京郵電大學(xué)出版社，2003.