黃金炳

小說教學作為閱讀教學的重要組成部分，地位不容小視。但從我多年的教學實踐來看，對于最具有文學性可讀性的小說，學生也存在閱讀興趣不濃的現(xiàn)象。原因是多方面的：輕視學生閱讀小說起始的粗糙的整體感受；過分注重小說的思想性，忽略其藝術(shù)性；注重權(quán)威的定論，輕視學生可能膚淺但獨特的見解。針對以上教學中存在的不足，我認為在小說教學上，應重視以下問題。

一、重視學生閱讀的“整體初感”

我所說的“整體初感”，是指學生在初讀小說時，根據(jù)自己已有的知識、閱讀體驗及人生經(jīng)驗，對小說進行迅速的、直接的感知和整體的把握?，F(xiàn)代閱讀理論告訴我們，讀者在閱讀時一方面要從文本獲取信息，另一方面需要調(diào)動自己的人生閱歷和語言圖式對文本信息進行加工。閱讀的實質(zhì)，就是文本的意義結(jié)構(gòu)和讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點上“相遇”。換句話說，讀者人生閱歷和言語圖式的多樣性和復雜性，驗證了閱讀整體初感的多樣性、復雜性。

誠然，學生由于人生閱歷和言語圖式不足，對文本的初步閱讀確實“存在難以避免的粗糙與偏狹”（李海林《語文本體與語文構(gòu)成》），如讀《項鏈》只關(guān)注情節(jié)的精巧，對主人翁瑪?shù)贍柕轮豢吹剿w淺虛榮的一面，對路瓦栽先生則只看到他的平庸無為。但恰恰是這些“粗糙與偏狹”的理解，非但不會將小說教學帶入困境，反而為小說教學確立了起點，指引了方向，拓展了空間。小說教學的本質(zhì)就是消除初讀時的“粗糙與偏狹”，提升整體初感的質(zhì)量，達到培養(yǎng)學生閱讀能力的目的?？墒欠从^我們的小說教學，課堂中漠視、否定學生整體初感的現(xiàn)象時有發(fā)生。有這么一個案例，某教師教《陳奐生上城》，第一環(huán)節(jié)是導入，很感性：“每次讀陳奐生，我都會想起父親，想起童年生活。父親終日勞碌，寡言少語，節(jié)儉本分，易于滿足……”隨著老師聲情并茂的娓娓敘述，學生臉色慢慢變得嚴肅而神圣起來。第二環(huán)節(jié)是“閱讀與交流”，學生自讀課文后交流，對陳奐生形象的認識基本跟導語中父親形象保持了一致。這就是否認學生整體初感的多樣性，把感知成品事先強行灌輸給學生，盡管方式比較溫情。另外，錯誤的做法還有：認為學生整體初感中膚淺、誤讀成分較多，把學生從“初戀”中生拉硬拽過來，企圖用整齊劃一的結(jié)論來統(tǒng)一學生整體初感的多樣性和復雜性。如學生認為陳奐生作踐招待所公家物，顯得有點孩子氣，有點純真，教師則一定統(tǒng)一為“狹隘”；學生認為華老栓不敢接滴血饅頭是善良，教師則統(tǒng)一為“膽小”。長此以往，學生只會關(guān)心老師是什么樣的結(jié)論，并逐漸失去求異思維的能力。這種以別人的閱讀感知來代替學生的閱讀感知的做法，會使學生游離于閱讀活動之外，成為課堂的“看客”。

所以，我們在小說教學中，當學生初讀課文時，不要急于分層分段，肢解課文，或者直接進入對重點段的闡釋分析。學生對小說文本的理解有個“綜合—分析—綜合”的過程，前一個綜合才是閱讀的出發(fā)點，在這個“綜合”的過程里，應該以學生自學為主，教師的主要作用是調(diào)動學生閱讀的興趣，組織學生抓要點復述、談初讀感悟等，目的是即時檢查初讀效果，看看學生整體把握課文達到的程度，為下個教學環(huán)節(jié)做準備。

二、重視對文本的“細讀分析”

我們在教授小說時，總習慣于尋找小說的“意義”，更側(cè)重于主題先行地進行教學。例如教《藥》，背景介紹、原型人物介紹、結(jié)構(gòu)分析，目的就是讓學生明白本文的主旨是“群眾的愚昧，革命者的悲哀”“引起療救的注意”。

這樣的教學方式，是中學語文小說教學的理想模式嗎？

北大曹文軒教授尖銳地指出中國近二十年讀小說患上了“戀思癖”：“一部作品來到世界，批評家們蜂擁而上，但角度只有一個，解讀它的思想或者用思想加以解讀。何以評論？惟有思想?！彼J為應該將小說放置在文學而不是社會學的范疇中來加以分析鑒賞。小說鑒賞應該關(guān)注的是些看上去似乎微不足道的問題：這篇小說為什么設(shè)計一個旁觀者？這個人物為什么會被安排在這一刻而不是那一刻出場？這一句話為什么這樣而不能那樣說？為什么在這里安排一條狗出現(xiàn)，而非雞、貓……小說畢竟是審美藝術(shù)，小說鑒賞不能糾纏在對思想深刻的挖掘上。

確實，中學生由于他們年齡小，閱歷淺，知識積累不足，一定要求他們對小說主旨進行多義深入的探討，是不合實際且沒有必要的。還不如讓他們多關(guān)注文本本身，進行文本細讀，讓學生真正體會到小說閱讀的樂趣。

精微地細讀文本，從而發(fā)現(xiàn)一些發(fā)人深思的見解，是很令人欣喜的。我在教授《藥》時，學生能理解夏瑜是革命者，但為什么是資產(chǎn)階級民主主義革命者，就較為費解。我指導學生細讀文本，看看文中是否有依據(jù)。就有學生細讀后回答：瑜是一種美玉，從取名上就可以看出他出身于一個讀書人家庭；而從夏四奶奶上墳時手提的那只“破舊的朱漆圓籃”上，“朱漆”兩字又不難看出原來夏家家境還比較寬裕，只是如今“破舊”了，敗落了。由此，學生聯(lián)系當時清末民初首先覺醒起來的一批有志之士，大多出身于這樣的中等小康之家、讀書世家。列寧就說過“文盲總是遠離政治的”。此外，夏瑜在牢中勸阿義造反，錚錚有聲地喊出了“大清的天下是我們大家的”，這是中國維持了兩千多年統(tǒng)治的封建王朝在徹底滅亡前夕，一個先覺者的呼聲——民本思想的啟蒙，民本思想的喚醒。綜合起來可見夏瑜的身份定位。文章對夏瑜雖沒有正面描寫，卻從側(cè)面的細節(jié)之處把這一時代的知識分子的典型特征表現(xiàn)了出來。同樣，我又指導學生細讀作為看客的花白胡子、二十多歲的人、駝背五少爺三個人說“瘋了”這句話時，前后的次序，說話時的表情、語氣、音量，發(fā)現(xiàn)都是不一樣的，這是由他們?nèi)齻€人不同的年齡身份、性格特點所決定的。這種體悟非細讀不能領(lǐng)會。

那在細讀文本方面，教師的作用是什么呢？我認為教師應該充分發(fā)揮其指導作用。

首先，要讓學生克服浮躁心理，沉下心來接近文本。研究表明，聽音看畫比起閱讀文字要簡單、輕松得多，但是閱讀活動天然地排斥視聽媒體，長期借助音像了解信息，必然會影響學生對文字的理解、感悟能力，并阻礙其思維想象能力的發(fā)展。教師應該營造安靜氛圍，調(diào)動學生的智力與非智力因素共同參與文本細讀，這樣才能使學生更好地感受形象，品味語言，領(lǐng)悟細節(jié)，并能推動閱讀行為的深入和促進閱讀效果的優(yōu)化。

其次，細讀文本，要落實到字詞句的理解上，注意名句，體味經(jīng)典?！墩Z文課程標準（實驗）》中要求學生能“根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結(jié)構(gòu)復雜的含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力”。這幾年已經(jīng)很少能看到語文課堂上有句子或句群的教學了。其實，句子很重要，它是人類思維的基本單位，它下聯(lián)詞語，上聯(lián)篇章，是必不可少的樞紐。劉勰在《文心雕龍》中精辟地提出了“積字成句，積句成章”的觀點，如果脫離了“字”和“句”，鑒賞就只能漂浮在空中，無處著落。像《荷花淀》中“水生嫂：‘怎么了，你？”句式的變換，表達的效果完全不同。同樣也要細細體會《祝?！分小跋榱稚惴胖T！”與“你放著罷，祥林嫂！”的區(qū)別。小說中經(jīng)常還會出現(xiàn)一些經(jīng)典的名句名段，用來替作家說話，更好地表達意思。如《抄檢大觀園》中，有這樣一句：“可知這樣大族人家若從外頭殺來，一時是殺不死的，這是古人曾說的‘百足之蟲，死而不僵，必須先從家里自殺自滅起來，才能一敗涂地！”意在說明賈府后來的變化。這些有深意的句子，閱讀小說時當然要引起高度的重視。

再者，細讀文本，要積極展開對話。小說教學至少應包括三個要素：教師、學生和文本。其兩兩組合至少可以形成“師—本”“生—本”“師—生”“生—生”等幾種關(guān)系。從顯隱的角度來區(qū)分，可以將以上幾組對話關(guān)系分為兩大類：顯性對話關(guān)系（主要包括“師—生”“生—生”對話）、隱性對話關(guān)系（主要包括“師—本”“生—本”對話）。其實，小說教學應該是以“師—本”對話為前提、“師—生”對話為關(guān)鍵、“生—本”對話為核心、“生—生”對話為擴展的顯隱融合統(tǒng)一的對話?！皩υ挕伞钡拈喿x教學觀認為，教師作為教學的組織者，想在這場對話中牽線搭橋，游刃有余，就必須立足于文本，建構(gòu)自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通過文本所表達的思想情感及所用的方式，以原文本語言作為這種思想和情感的載體的作用。在教學過程中，教師只有以自己真實的感受和認識解讀文本，才能將人人眼中都有的文字激活，讓學生人人心中產(chǎn)生獨特的感悟。在良好的“師—本”對話的前提下，“師—生”對話才有可能良好地展開。

三、重視學生閱讀的“另類鑒賞”

新課標提出“注重個性化閱讀”，并在“教學建議”中作出相關(guān)闡釋：“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩?！薄白⒁庾髌穬?nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！?/p>

確實，小說中大量存在無法言說和不可言說之處，有許多“空白點”，正因為如此，才“微言大義”“不著一字，盡得風流”，因此對文學作品意蘊的把握，就應允許有多種視角。此外，作為閱讀主體的學生，由于生活經(jīng)驗和思考能力的各不相同，他們的閱讀感受是存在差異性的，他們的分析可能是五花八門、相互矛盾的。我們要鼓勵學生的獨特的反應和感受，引導學生對文本中喜歡的內(nèi)容作出個性化的分析，對文本的內(nèi)容、表達提出自己的看法、疑問和評價等。教師通過設(shè)疑問難，就可以不斷把學生思維引向縱深，使他們的閱讀自主性得到充分發(fā)揮?？墒欠从^我們的小說教學現(xiàn)狀，對學生稍為“出格”“另類”的見解，往往是一棍子打死，學生常常沒有說自己想說的話的機會。

那么，在鼓勵學生進行個性化閱讀過程中，教師的作用是什么呢？教師的行為應該是輔助性的，這也是由教師在自主性教學中的地位決定的。

首先，教師的根本任務(wù)是創(chuàng)造有利于學生感悟的條件。當學生對一篇陌生的小說無所適從時，教師作為學習的先行者，應為學生提供閱讀的正確途徑；當學生在閱讀過程中百思不得其解時，教師作為學習的輔導者，可適時對學生進行點撥；在學習討論中，教師作為學習的組織者，要高效有序地組織學生進行富有成效的討論活動。德國教育家第斯多惠說過：“教學的藝術(shù)，不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”

其次，當學生誤讀作品甚至任意曲解作品時，教師應該做好引導工作，使他們領(lǐng)悟正確的價值導向，沖出個性化閱讀的誤區(qū)。誠如前文所述，小說文本是可以不斷進行發(fā)掘、做出不同的解釋和理解，但這個“顛覆”是有限度的，這個度如果把握不當就會成為曲解小說文本的借口。任何小說都不是可以任意進行闡釋的，讀者的反應無論多么獨特、多么具有創(chuàng)造性，都不能離開小說本身，就如“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，但他們都是哈姆雷特，不是別的什么東西。

最后，鼓勵學生寫鑒賞性文字。有人認為，寫作能力是21世紀的第五張通行證。閱讀是吸收，是輸入；寫作是傾吐，是輸出。寫作能力是最高級別的語文能力，是語文素養(yǎng)的“檢測器”。當學生對所讀的小說有自己獨特的見解時，教師應鼓勵學生將見解寫下來，不僅可促進其思維能力的訓練，還可以大大激發(fā)他們閱讀小說的興趣。

以上三方面，是我自己在小說教學時感覺到要引起重視的問題。重視并解決這些問題，小說教學會另有一番天地。 ■