諶啟標
摘要:20世紀90年代以來,加拿大不斷強化大學與中小學基于合作伙伴的教師教育改革。在實踐層面上,加拿大基于合作伙伴的教師教育具有多種模式,如多倫多大學的實習團隊模式、大不列顛哥倫比亞大學的學習策略團隊和拉瓦勒大學的網絡合作伙伴。加拿大合作伙伴教師教育改革的目的是實現大學與中小學的同時發(fā)展,確保教師培養(yǎng)質量的提升。
關鍵詞:大學與中小學;合作伙伴;教師教育;加拿大
中圖分類號:G649.3/.7文獻標識碼:A文章編號:1671-6124(2009)03-0072-03
20世紀90年代以來,加拿大實現了教師教育大學化政策,即教師教育由大學教育學院承辦。與此同時,加拿大不斷改革教師教育,促進大學與中小學合作伙伴的生成,目的是實現大學與中小學的同時發(fā)展,確保教師培養(yǎng)質量的提升。
一、加拿大合作伙伴教師教育興起的背景
加拿大是一個多元文化國家,聯邦不設教育部,主要靠教育部長理事會(CMEC)協(xié)調各省教育政策。教師教育政策主要依據教育條例、大學和學院條例予以體現。從歷史上看,加拿大教師教育具有兩種模式:連續(xù)性教師教育和并行性教師教育?!斑B續(xù)性教師教育模式”是指大學生取得學士學位后繼續(xù)學習1~2年的教師教育課程。教師教育課程將師范性課程和學術性課程分開進行?!安⑿行越處熃逃J健敝?,學生在學習學術型課程的同時學習教師教育課程?!安⑿行越處熃逃J健钡娘@著特點是將教師教育課程與學術性課程有機整合,如果學生選擇教師專業(yè),在大學的前兩年開始學習教師教育專業(yè)課程。
教師教育大學化在加拿大具有較為悠久的傳統(tǒng),“教師教育大學化運動是50年代在加拿大西部開始的,到60年代末期已經在全國展開了。”1956年,大不列顛哥倫比亞大學開始統(tǒng)合教師教育模式;在安大略省,1966年開始實行教師教育大學化政策,到1979年完成;魁北克省則是從1970年開始實施教師教育大學化政策。20世紀80年代之后,加拿大教師教育出現了注重教師職前、人職和在職教育的一體化以及強調教師的培養(yǎng)機構“合作化”、“伙伴化”的趨勢,“大學為本”的教師教育開始慢慢轉向了由大學和中小學合作的多元開放的教師教育。20世紀90年代以后,加拿大教師教育發(fā)生了一系列變革,主要體現在以下方面:1)學科課程實行講座制與習明納等方式進行,促進師范生的學術研究與領域經驗有機結合。2)教師教育課程關注師范生的需要,而不是教師教育者的興趣。3)改革教師教育課程的結構與實踐,吸引優(yōu)質生源。4)變革教師教育研究者教學方式,從實踐中進行研究,并將研究成果運用于實踐。5)將教師教育作為社會與專業(yè)變革與發(fā)展的現場。
加拿大大學與中小學合作伙伴的教師教育改革關注課程變革、教師的專業(yè)學習與專業(yè)發(fā)展。大學與中小學的合作能夠將大學與中小學教師聯系在一起,創(chuàng)建了教學對話的新方式,這種共同體為所有參與者改進專業(yè)實踐提供了強有力的情境。
二、加拿大合作伙伴教師教育實踐的模式
當前,加拿大基于大學與中小學合作伙伴的教師教育注重實踐導向,主張現場本位的教育、案例本位的教學以及實踐本位評價。在實踐運作中,多倫多大學的實習團隊模式、大不列顛哥倫比亞大學的學習策略團隊和拉瓦勒大學的網絡合作伙伴頗有特色。
1、多倫多大學的實習團隊模式
多倫多大學教育學院是北美地區(qū)最大的教育學院。該大學實施教師教育最大的特色在于建立大學與中小學的伙伴關系,加強實習團隊模式(The Cohort Model)。
多倫多大學教師教育專業(yè)的師范生約有1300名,其中600名為小學教育專業(yè)的學生。多倫多大學教育學院小學教師教育的課程設置包括理論和實踐兩大方面,教學實習與實踐領域的模塊課程主要有:體驗課、實習課、實踐課。實習課則讓師范生進入課堂觀察課堂教學,以反思以前所學過的教學理論,在此期間師范生主要由已被授予教師資格證書的中小學教師進行指導,實習課一般分為兩個階段,每一階段為期四周。
小學教育專業(yè)每60名學生組成一個團隊,由兩名協(xié)調人和大學4名教師組成教師指導團隊。協(xié)調人負責設計教師教育課程計劃、進度表和時間表。每一個團隊要求根據課程標準,開發(fā)和形成自己的興趣課程,例如關注社區(qū)建設、藝術、信息技術等。團隊最為重要的特點在于發(fā)展教師和學生之間的聯系。每一名協(xié)調人負責聯系10-12所學校,包括與學校的聯系,安排實習點。每一所實習學校安排5名左右的師范生從事實踐教學。實習學校的關系建構是教師教育成功的關鍵。每一個團隊形成自己的實習模式或者進程表,例如,市中心學校實習則要求實踐4周的課程教學,同時每周1天在“實習生體驗中心”(Student Teacher Experience Program,“STEP”)進行模擬教學。大學指導教師團隊都參與實習管理,強化了實習指導團隊建設和教師教育課程發(fā)展。大學與中小學教師一起形成實習指導方案、實習程序和評價標準。大學教師、實習生一道參與伙伴學校的在職教師專業(yè)發(fā)展會議、日常教學研究討論。
多倫多大學的實習團隊模式在以下方面引人注目:大學教師成為師范生的顧問,主要是發(fā)展與中小學的聯系;實踐運作具有不同的方法,課程內容互不雷同,建構學習者個性化的經驗。教師教育的理論學習與現場實踐有機融合。大學教師指導團隊與中小學容易達成共同理解和認識。大學與中小學為實習生的教學實踐提供了更多的機會。實習生的實踐評價由指導教師決定,增強實習生的使命感和責任心。
2、大不列顛哥倫比亞大學的學習策略團隊
大不列顛哥倫比亞大學與中小學教師進行合作,建立學習策略團隊計劃(Learning Strategies Group,“LSG”),為中小學教師專業(yè)發(fā)展提供機會。學習策略團隊計劃1991年在溫哥華發(fā)起,一直持續(xù)到2006年。這項計劃是大學教師與中小學教師自愿的非盈利的基于教師專業(yè)成長的計劃,目的是改進中小學的教學,關注中小學的發(fā)展問題,是一種教師專業(yè)發(fā)展共同體。
大不列顛哥倫比亞大學主張,LSG是一種課堂學習環(huán)境,每一個參與者都要富有成效并心情愉悅;LSG是一個功能明顯的有機體,成為教師專業(yè)發(fā)展的載體;LSG是一個教師專業(yè)發(fā)展機構,為所有的參與者提供專業(yè)知識和專業(yè)實踐。LSG的根本目的是改進師生課堂學習環(huán)境;為中小學教師和培訓者的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)建新的模式;為中小學教師的教學提供有效的教育知識。在實踐運作過程中,大學與中小學教師對于優(yōu)質課堂教學實踐達成相互理解、相互信任和相互承諾。大學教師對中小學教師提供咨詢、服務和指導工作。LSG關注中小學教師的敘事研究,諸如中小學教師在課堂上做什么,學生對此的反應等,從而形成教師的反思實踐框架,由此改進中小學教師的課堂教學和師生關系。
LSG成功的經驗表明,大學與中小學合作,實現教師專業(yè)發(fā)展的功能,在以下方面特征明顯:1)中小學教師在合作
開始就積極參與,并且服從于合作伙伴的特點與結構。2)教師教育項目適合參與者真實的和既定的需要。3)合作伙伴致力于長期的探究。4)合作伙伴雙方具有強有力的協(xié)定。5)合作伙伴的活動具有規(guī)律性。6)合作伙伴自覺主動,具有靈活性和穩(wěn)定性。7)合作伙伴清楚扮演的角色,服從于合作伙伴的職能。8)合作伙伴具有較為穩(wěn)定的資源保障。
3、拉瓦勒大學的網絡合作伙伴
信息技術與交流合作成為大學與中小學伙伴關系的新亮點,在線合作工具成為大學與中小學合作研究的“知識共同體”。加拿大魁北克省南部的拉瓦勒大學基于網絡的大學與中小學合作伙伴(Innovative Models of Web-SuppoSed Univer-sity-School partnerships),是致力于教師教育的研究共同體?;诰W絡技術的教師教育改革倡導一種知識觀、認知觀和學習觀,根本目的是為中小學培養(yǎng)更具勝任力的教師。這是一種Web技術支持的大學與中小學合作伙伴創(chuàng)新方法。
拉瓦勒大學的基于網絡的伙伴經歷三個階段:第一階段(1995-1998年)重點關注教學問題而不是技術問題,諸如教師的反思實踐、教學設計、網絡交流的原則、在線與現場的相互交流。第二階段(1999-2002年)主要關注交互式學習環(huán)境的技術應用、基于合作技術的合作反思實踐(如電子論壇、視頻等)、互聯網作為教育資源的應用。第三階段(2003-2006年)重點關注基于學生需求的信息技術基礎學習、基于教師應用的網絡共同體工具應用。
拉瓦勒大學的網絡合作伙伴主要是大學發(fā)起的教師教育改革,大學教師、師范生、中小學教師參與,合作設計網絡學習環(huán)境,核心是基于技術的應用,包括采用Web工具作為知識論壇、虛擬大學等。合作伙伴主要的活動包括:大學層面的課程、實踐、習明納;師范生層面的早期體驗、教學實習;在職教師層面的反思實踐和研究、ICT的應用等。技術層面的要素包括:WebCT、因特網、瀏覽器、網頁等。在合作伙伴中,大學教師、師范生、中小學教師一起形成共同體,形成在線資源和工具,利用數字技術來改進教學。共同體關注“在網絡情境下學會教學”,通過合作探究激活課堂。合作伙伴特別關注教師教育中的教學法。大學與中小學聯系,形成探究本位的教師教育共同體;建立網絡伙伴學校;建立暑期教師培訓學校,特別關注中小學的網絡教育。
三、加拿大合作伙伴教師教育改革的動向
21世紀以來,加拿大教師教育一直處于變革之中,許多大學都在探索教師教育模式改革。例如:卡爾加里大學廢除了學士教師教育,轉向2年制的碩士教師教育課程,其特點是以學習者為中心、基于案例、以實踐為導向、支持自我學習。這是一種專業(yè)實踐模式,而不是學術模式。教師教育結構也發(fā)生了變化,特別值得注意的是第2年的教師教育課程中每周實行2天專業(yè)實踐觀察,而不是單純的理論教學模式,第2年第1學期主要是到中小學進行專業(yè)實踐領域,第2學期在大學學習。在奎恩大學,教育實習發(fā)生了根本性的變化,一方面是實習時間延長到10周,另一方面是大學與中小學建立了更為緊密的聯系。約克大學專門研究在中小學教育實習開端的運作,讓實習生有機會對中小學現場進行反思和指導。大不列顛哥倫比亞大學修訂了教師教育課程,要求實習生在秋季學期每周到中小學參觀一天,并進一步拓展了隨后的教育實習時間。馬尼托巴大學正在研究和開發(fā)職前教師教育課程,并采用合作伙伴的模式進行培養(yǎng)。這些改革的核心目的是進一步縮小大學與中小學實踐的距離。
加拿大公眾認為,傳統(tǒng)教師教育課程無效,難以培養(yǎng)高質量的教師,因此一些大學開始變革。傳統(tǒng)教師教育課程建構的基礎是一種輸送模式,教師準備與教師實踐之間存在巨大分歧。改革者認為,成功的教師教育應該強調不同層面的合作,教師教育課程的一致性、大學與中小學的合作是教師教育成功的關鍵因素。加拿大教育學院院長協(xié)會2006年10月簽署了職前教師教育協(xié)議。強調了三個方面的使命:第一是為新教師的準備提供指導原則;第二是大學教育學院、教育部門、教師協(xié)會以及其他有關部門就教師教育問題引發(fā)討論和研究:第三為加拿大教師教育問題進行支持、培養(yǎng)和持續(xù)研究。
當前,加拿大正在不斷深化基于合作伙伴的教師教育改革運動。大學不斷創(chuàng)建新的培養(yǎng)模式,特別關注大學與中小學之間的伙伴關系的建構,目的是培養(yǎng)更為優(yōu)秀的教師??笨耸 罢n程認證委員會”總結指出:“當前教師教育改革的主要價值在于為學生及早獲得教育教學領域的知識和教學經驗。大學教育學院教師和中小學之間建立的伙伴關系也日漸多樣化。這種伙伴關系的建立為未來教師獲取教學實踐經驗提供了廣泛的空間?!贝髮W與中小學的伙伴關系建構面臨著新的挑戰(zhàn),例如,一些伙伴學校運作的時候需要大量的經費投入、試驗設備和人力付出,一旦日常性投人不能維持時,教師教育課程能否繼續(xù)開展下去?教師究竟需要什么樣的實踐性知識?如何建構教師教學專業(yè)知識的內容與過程?為此,加拿大教師教育改革主張大學教師教育立足于中小學,強調教學專業(yè)實踐,核心是解決教育理論和教育實踐的聯系問題,這是加拿大教師專業(yè)合作化建構的主流方向。