余會春　孫明保

摘要：我國高校本科教學(xué)工作水平評估，實質(zhì)是一種“控制”理念，是一種由上而下的質(zhì)量管理機(jī)制。它的巨大優(yōu)越性是：明確了國家高等教育發(fā)展的政策性和導(dǎo)向性，確立了高校本科教學(xué)評估內(nèi)容指標(biāo)體系，形成了可操作的運行機(jī)制：但其最大缺陷是對“自主”的貶抑：學(xué)校、教學(xué)基層與教師在評估中處于客體，出現(xiàn)了評估過程中專家話語霸權(quán)，師生很少把質(zhì)量建設(shè)當(dāng)成自己的事情及導(dǎo)致師生員工的浮躁情緒。我國本科教學(xué)評估的基本方法應(yīng)該是“控制”與“自主”的平衡。

關(guān)鍵詞：控制：自主；質(zhì)量文化：方法選擇

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671－6124(2009)03-0016-03

我國本科教學(xué)評估工作已經(jīng)取得了巨大成績，但問題也十分突出，由此引發(fā)廣大群眾對評估工作的疑慮。筆者以為以往的評估過分突出了“控制”的理念，而貶抑了“自主”的思想，我們對此必須采取辯證唯物主義立場，在不否認(rèn)“控制”理念巨大作用的同時，充分發(fā)揮“自主”功能，達(dá)到“控制”與“自主”的平衡，這才是我國高校質(zhì)量文化建設(shè)的基本方法。

一、控制：我國高校由上到下的教學(xué)評價制度的巨大優(yōu)越性

我國高校本科教學(xué)工作水平評估，實質(zhì)是一種“控制”理念，是一種由上而下的質(zhì)量管理機(jī)制，它不僅對于提高管理水平、教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益有著重要意義，而且標(biāo)志我國高校宏觀教學(xué)評估制度初步形成。

第一，明確了國家高等教育發(fā)展的政策性和導(dǎo)向性。近年來，隨著高校招生規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大和對科研工作的高度重視，一些高校的本科教學(xué)工作出現(xiàn)了質(zhì)量“滑坡”問題。開展本科教學(xué)工作水平的評估，就是通過教育行政的手段，促進(jìn)教育主管部門和高校必須確保教學(xué)中心地位，增加教學(xué)經(jīng)費投入，加強(qiáng)教學(xué)基本建設(shè)，推進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。高校在教學(xué)管理和教學(xué)運行中，不僅有著明確的宏觀導(dǎo)向，而且便于付諸組織實施，為高校教學(xué)管理科學(xué)化、規(guī)范化、制度化和經(jīng)?；峁┝恕胺ǖ隆币罁?jù)。

第二，確立了高校本科教學(xué)評估內(nèi)容指標(biāo)體系。本科教學(xué)工作水平評估方案，在實踐過程中不斷得到修改和完善，凝聚了眾多專家學(xué)者的智慧和經(jīng)驗，評估內(nèi)容主要體現(xiàn)在“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案”中。這一指標(biāo)體系的構(gòu)建，體現(xiàn)了國家的教育方針以及對高等學(xué)校本科教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的要求，反映了現(xiàn)階段我國高等教育教學(xué)改革的基本走向與發(fā)展趨勢，鼓勵學(xué)校從實際出發(fā)辦出特色。尤其是7個一級指標(biāo)比較全面地反映了高校本科教學(xué)工作的基本規(guī)律，體現(xiàn)了“三符合、三統(tǒng)一”的原則。

第三，形成了可操作的運行機(jī)制。在本科教學(xué)評估活動中，評估運行包括評估標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)構(gòu)、程序、制度與政策、獎懲機(jī)制等程序。具體步驟包括學(xué)校自評、專家評估、獲得科學(xué)評估結(jié)果等；科學(xué)合理的評估機(jī)構(gòu)、評估程序、評估制度與政策是有效開展評估活動，發(fā)揮評估的導(dǎo)向性、診斷性功能的重要手段；評估結(jié)果的合理利用是發(fā)揮高校在評估活動中的積極性，引導(dǎo)高校改善辦學(xué)條件，提高辦學(xué)質(zhì)量，落實“以評促改，以評促建，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”評估原則的重要保證。評估的一般程序是：學(xué)校提出申請；評估委員會審核申請；學(xué)校自評，寫出自評報告；評估委員會派出視察小組到現(xiàn)場視察，寫出視察報告，提出評估結(jié)論建議；評估委員會復(fù)核視察報告，提出正式評估結(jié)論。評估的結(jié)果則分為優(yōu)秀、良好、合格及不合格四種。

以“控制”為基本理念的高校宏觀教學(xué)評價制度的實施，已經(jīng)取得初步成效。一是把高校教學(xué)工作的全局作為評價對象，選取教學(xué)工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和因素作為觀測點，評價其整體質(zhì)量，使所有高校本科教學(xué)工作水平有一個綜合提高；二是使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)具有了對大學(xué)戰(zhàn)略管理的理念和全局意識。學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)親自掛帥，各級部門、院系共同協(xié)作，加強(qiáng)了教學(xué)基本建設(shè)，深化了教學(xué)改革，改進(jìn)了教學(xué)工作，形成了優(yōu)異的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。三是使學(xué)校每一個人熟悉和了解了教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)，對教學(xué)工作水平有著豐富的感性和理性認(rèn)識，既可以總結(jié)自己教學(xué)工作的成績和特色，又能及時發(fā)現(xiàn)自己的問題和不足，使評估工作真正具有現(xiàn)實性、指導(dǎo)性和診斷性。

二、“控制”對“自主”的貶抑：我國高校由上到下教學(xué)評價制度的巨大缺陷

經(jīng)過第一輪的評估實踐，雖然以“控制”為理念的由上而下的教學(xué)評價制度，具有快速反應(yīng)與指導(dǎo)性優(yōu)勢，但由于政府高度集中與直接管理，暴露出的問題也十分明顯。表面上看，似乎是評估指標(biāo)體系、評估過程以及評估結(jié)果的問題，但筆者以為，是評估主體的問題。即由于“控制”的理念使教學(xué)科研基層與師生“自主”的貶抑。政府成了本科教學(xué)評估的惟一評價主體，而學(xué)校、學(xué)校基層及師生處于被動評價地位。

學(xué)校、教學(xué)基層與教師在評估中處于客體。目前采用的本科教學(xué)評估指標(biāo)體系是2004年修改的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估方案》，它由7個一級指標(biāo)、19個二級指標(biāo)、44個觀測點及1個特色項目構(gòu)成。這套指標(biāo)體系帶來了一些矛盾。一是一定程度影響了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與師生對《普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估方案》的迷信，以為評估只是一項官方的、綜合性的、涉及面很廣的，自己無法進(jìn)行的事情；是國家級認(rèn)證，對學(xué)校的聲譽、發(fā)展影響是決定性的，自己必須服從；二是不利于學(xué)校個性化辦學(xué)。水平評估從根本上說就是評估一所學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)與社會需要的符合度、教學(xué)工作狀態(tài)和學(xué)校自身目標(biāo)的符合度、教學(xué)效果與學(xué)校自身目標(biāo)的符合度，但是用同一套指標(biāo)體系去評價不同辦學(xué)目標(biāo)、不同辦學(xué)風(fēng)格的院校，不能完全體現(xiàn)其符合度。盡管調(diào)整后的評估方案對不同類型的院校作了補充說明，在一定程度能夠體現(xiàn)分類指導(dǎo)的原則，但從整體上說，所有的學(xué)校評估都用一個指標(biāo)體系，缺乏必要的彈性，不能很好地體現(xiàn)分類指導(dǎo)原則，在導(dǎo)向上容易使學(xué)校、教學(xué)基層與教師失去個性和自我，不利于學(xué)校、教學(xué)基層與全體教師積極性的發(fā)揮和多樣化發(fā)展。

評估過程中專家話語霸權(quán)。在我國，教學(xué)評估由政府主導(dǎo)，評估專家由教育部高等教育評估中心組織遴選和委派。在遴選環(huán)節(jié)，一般由中心將專家名額分配至各省(自治區(qū)、直轄市)，由所在地省級教育行政部門統(tǒng)一推薦，然后進(jìn)入評估專家?guī)?。評估專家的構(gòu)成基本是高等學(xué)校的校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處長、教授和高等教育專家。在組織對高校評估時，由評估中心從專家?guī)熘绣噙x專家委派到相應(yīng)的院校，委托的專家一般由9一15人組成，評估專家都是由來自高等教育系統(tǒng)的教學(xué)人員和教育管理者構(gòu)成，基本沒有企業(yè)或行業(yè)專家、其他社會機(jī)構(gòu)的專家和學(xué)校基層教師。由于評估專家的構(gòu)成過于單一，評估過程不能有效診斷出一所高校是否適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，是否與經(jīng)濟(jì)社會密切關(guān)聯(lián)，如專業(yè)建設(shè)。另外，同一系統(tǒng)的專家與被評高校間總能找到千絲萬縷的關(guān)系，導(dǎo)致在評估過程中容易受到人情因素的左右，這難免對評估結(jié)果的公正性和真實性產(chǎn)生一定的影響。

師生很少把質(zhì)量建設(shè)當(dāng)成自己的事情。由于我國歷史和現(xiàn)實的原因，以及我國特殊的文化國情，評估的結(jié)論關(guān)系到高

校的聲譽、生源、政府的再投資、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的政績和升遷等一系列涉及“高校命運”的問題，因此有些高校為迎接評估，反復(fù)召開各種動員大會，還組織開展各種所謂的迎評活動，而沒有把主要精力放在建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量的提高上，將“迎評”變成了“應(yīng)評”，為此占用了大量的人力、物力和時間，必然影響正常的教育教學(xué)秩序。許多高校實行質(zhì)量管理時，主要圍繞國家教學(xué)工作水平評估的指標(biāo)體系做文章，忽視了高校教師對專業(yè)研究和對學(xué)術(shù)組織歸屬的心理學(xué)動機(jī)和需求?；鶎釉趯W(xué)校質(zhì)量管理的統(tǒng)一要求下，總是把注意力放在學(xué)科外部的事務(wù)而不是學(xué)科內(nèi)部，其獨立性與主體意識被貶抑，淪為一架應(yīng)付繁重瑣碎日常事務(wù)的機(jī)器，很難在學(xué)生核心學(xué)習(xí)過程領(lǐng)域發(fā)揮作用。當(dāng)前幾乎所有的質(zhì)量管理都是一種政府決策，教師只要參與政府決策系統(tǒng)中也就自然地被其游戲規(guī)則統(tǒng)治了，教師很少考慮甚至認(rèn)為質(zhì)量不是自己的事情。教師在上面的玩戲法似的事務(wù)性工作中失去了自我。他們不是在考慮學(xué)生的發(fā)展，而是在教學(xué)與科研的“激勵機(jī)制”中追逐學(xué)生學(xué)習(xí)過程以外的東西。他們沒有時間深入研究學(xué)生、課程和教學(xué)等他們應(yīng)該研究的事情。結(jié)果不同的學(xué)科教師在做同樣的事情，這實際上在高校里面是很可怕的。

過分功利心導(dǎo)致師生員工的浮躁情緒。在近幾年評估實踐中，由于某些主客觀因素如評估結(jié)論的不完全公平，給一些學(xué)校造成了負(fù)面影響，部分院校對評估產(chǎn)生了浮躁情緒，導(dǎo)致了不端正的態(tài)度和不健康的心態(tài)。如部分學(xué)校在迎評指導(dǎo)思想上功利性過強(qiáng)，重評估結(jié)果而輕評建過程，在實踐中產(chǎn)生了種種消極的做法，把評估工作視為交差，當(dāng)作應(yīng)付，為評估而評估，為數(shù)據(jù)而數(shù)據(jù)，評估材料造假，與實際不符合，應(yīng)付專家組考察等等，沒有真正從如何提高教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵上下功夫。使評估變?yōu)樽哌^場，變成沒有實效的勞民傷財?shù)倪\動，變成“泡錸”評估、“形象工程”。如為了應(yīng)付“評估”，在教育部專家組進(jìn)校期間，調(diào)整課程表，更換授課教師；以“整改”為名，對原始文件和材料大肆修改；將訓(xùn)練有素的優(yōu)秀學(xué)生在可能抽測的地點待命以備專家抽查以及安排超標(biāo)準(zhǔn)接待等。上述種種做法在師生中造成了不良影響，侵蝕了優(yōu)良的大學(xué)文化，與實事求是之風(fēng)明顯相悖。評估之后，對整改情況檢查不夠，前緊后松，這實際反映出了高校的功利化心態(tài)。

三、控制與自主的平衡：我國本科教學(xué)評估的基本方法

目前我們的質(zhì)量管理模式從根本上說，還是“控制”為主的方法而不是“控制”與“自主”統(tǒng)一的方法，是一個外部約束機(jī)制而不是一個自發(fā)自動的內(nèi)部機(jī)制，沒有從“外部性”變成“內(nèi)在性”。要從根本上使質(zhì)量行為成為高校教師的自發(fā)行為與自律行為，真正做到以學(xué)生發(fā)展為根本，除了硬件投入和硬性約束外，必須真正培育以教師為主體的質(zhì)量文化，建立常態(tài)化質(zhì)量管理模式，變被動為主動，變約束為自發(fā)和自覺的行為?；貧w學(xué)校生活，建設(shè)學(xué)?！白灾鳌钡馁|(zhì)量文化。任何制度規(guī)范的合理、標(biāo)準(zhǔn)體系的科學(xué)、技術(shù)方法的恰當(dāng)，只有在好的質(zhì)量文化中才可能是有效的。高等教育質(zhì)量管理不能局限于一種工具、標(biāo)準(zhǔn)、程序或技術(shù)，而應(yīng)該形成以質(zhì)量管理實踐為基礎(chǔ)，融入教育教學(xué)生活，深入組織成員內(nèi)心的質(zhì)量文化。高校課程選擇、教學(xué)形式與科研過程是一種不十分確定的技術(shù)，因果率不像市場經(jīng)濟(jì)中能用常規(guī)“投人一產(chǎn)出”理論判斷其行為效果，所以，高校學(xué)科差別與學(xué)術(shù)文化性質(zhì)，要求其組織結(jié)構(gòu)必須松散，高校質(zhì)量管理的核心應(yīng)該是課程設(shè)計、教學(xué)性質(zhì)、教師發(fā)展、學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及其變化等學(xué)術(shù)領(lǐng)域，學(xué)校要避免統(tǒng)一性質(zhì)量管理對學(xué)科差異及其特殊性的傷害。

尊重學(xué)校多樣性，建立分層、多元的評估標(biāo)準(zhǔn)。由于學(xué)校的地域特色、建校歷程、文化背景、學(xué)科布局、經(jīng)濟(jì)支撐、專業(yè)類別和需求等有所不同。因此，各個學(xué)校的建校方略、服務(wù)面向、辦學(xué)目標(biāo)、教改舉措、遠(yuǎn)景目標(biāo)、建設(shè)規(guī)劃等也必然要有自己的個性和不可替代的特色。這自然就形成了不同類別、不同層次的院校自己所獨有的辦學(xué)背景。用同一個過于剛性的并更多強(qiáng)調(diào)基本辦學(xué)條件建設(shè)的指標(biāo)體系來衡量顯然有失公平。如政府年投入上億元的高校與邊遠(yuǎn)地區(qū)政府年投入僅幾百萬的高校。兩者辦學(xué)條件極其不同，投入產(chǎn)出比相差懸殊，前者能輕而易舉達(dá)到某些評估標(biāo)準(zhǔn)，而后者費盡九牛二虎之力也未必達(dá)到。因此，用一個標(biāo)準(zhǔn)去衡量并不妥當(dāng)。評估的導(dǎo)向是鼓勵學(xué)校找準(zhǔn)定位，辦出特色。要做到這一點，評估指標(biāo)體系必須重視對不同層次、不同類型學(xué)校評估的分類指導(dǎo)，在現(xiàn)行方案的基礎(chǔ)上，重視投入與產(chǎn)出及其效益比，使評估方案符合各類學(xué)校的特點，使各類高校個性辦學(xué)，辦出特色，更好地促進(jìn)高等教育的健康協(xié)調(diào)發(fā)展。

進(jìn)行分類指導(dǎo)與評估，消除盲目攀比與浮躁心理?？稍O(shè)想按如下兩種方式進(jìn)行評估：第一種方式，按政府確定的辦學(xué)定位分類組織評估。一類為“985工程”院校，二類為“211工程”院校。三類為博士學(xué)位授權(quán)院校，四類為僅有碩士學(xué)位授權(quán)院校，五類為僅具有學(xué)士學(xué)位授權(quán)院校。這種分類方法可引導(dǎo)學(xué)校找準(zhǔn)定位，安于定位，扎實工作，辦出特色，有利于消除浮躁、盲目攀比和片面追求“升格”的心態(tài)。第二種方式，按學(xué)校提出并經(jīng)教育行政主管部門認(rèn)可的辦學(xué)類型分類。一類為研究型院校，二類為研究教學(xué)型院校，三類教學(xué)研究型院校，四類為教學(xué)型院校，五類為新辦本科院校。這種分類方法有利于引導(dǎo)學(xué)校按提出的辦學(xué)目標(biāo)，建立激勵機(jī)制。還可以采用其他分類方法，但不管采用哪種分類方法，都是將綜合辦學(xué)實力相當(dāng)?shù)脑盒７值酵活愋?，以增?qiáng)其可比性、合理性、科學(xué)性，有利于形成“你追我趕”的良性競爭態(tài)勢，以實現(xiàn)相互促進(jìn)，共同發(fā)展的局面。

引進(jìn)市場機(jī)制，促進(jìn)中介評估制度的形成發(fā)展。隨著高等教育國際化的發(fā)展，為保證評估活動的客觀性、公正性、合理性和科學(xué)性。以及其效度和信度，引導(dǎo)高校建立自我約束機(jī)制，促進(jìn)高校辦出水平和特色，應(yīng)逐步建立不同層面、角度的評估體系，實現(xiàn)評價主體多元化、中介化、社會化。借鑒國外高校評估的經(jīng)驗，根據(jù)我國國情，淡化行政色彩的中介評估制度較為適宜。這種評估制度一方面要求建立相對獨立的專業(yè)性中介評估機(jī)構(gòu)，通過多種形式尤其是接受委托的形式。獨立地開展本科教育評估研究與實踐活動，以客觀公正的評估服務(wù)于政府、高校與社會。這些機(jī)構(gòu)可由政府委托、授權(quán)，經(jīng)費以政府撥款為主，社會捐資和自主籌資為輔，但政府不參與、領(lǐng)導(dǎo)評估機(jī)構(gòu)開展的各項評估工作；另一方面，這種中介評估機(jī)構(gòu)必須定期接受教育行政部門的評估與認(rèn)證。

建立和完善院校自評的自律機(jī)制。所謂自評的自律機(jī)制是指高校、教學(xué)基層與教師在開展評建工作中，能夠約束自身不以功利為目的，按照教育發(fā)展的客觀規(guī)律。認(rèn)真客觀地分析自身在教學(xué)工作中存在的薄弱環(huán)節(jié)和問題，并有針對性地進(jìn)行整改的機(jī)制。這種機(jī)制要求做到：一是能夠引導(dǎo)學(xué)校、教學(xué)基層與教師樹立正確的評估觀；二是能夠引導(dǎo)被評院校、教學(xué)基層與教師根據(jù)教學(xué)實際，認(rèn)真總結(jié)自身的教育教學(xué)經(jīng)驗與成績，找出自身在教育教學(xué)過程中存在的問題與不足，并探討解決問題的方法與對策，制定相應(yīng)的整改方案和保障措施；三是能夠使被評院校、教學(xué)基層與教師認(rèn)真按照評估指標(biāo)的要求，使評估與日常工作相結(jié)合，系統(tǒng)地搜集、整理相關(guān)的資料信息，本著實事求是的原則，客觀、務(wù)實地撰寫自評材料，為專家評估提供真實的材料支持。這樣，既能保證評估結(jié)果的科學(xué)性、公正性，又能促進(jìn)自身的教育教學(xué)改革，優(yōu)化辦學(xué)條件，規(guī)范教育教學(xué)過程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。