甄　勇

在新課標下我們教育者應有新的教學教育觀念，將素質(zhì)教育放在首位，擺脫升學的指揮棒，讓學生真正的全面發(fā)展。只有在思想上想通了，我們再來談如何學好歷史，才有其意義。學習歷史但不等于死記硬背，要更好地學習歷史，還是要方法。在多年教學中我總結了以下三步教學方法。

一、首先是啟發(fā)與預習

啟發(fā)即對新課的教學目的、重難點提出明確的要求，將正確的思路指給學生，以便他們能有的放矢去預習。

所謂預習實際上也就是課前的一種自學過程。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，課前有無預習對本節(jié)課的成功與否有著相當大的意義，這是由于小學的基礎知識比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽講還是應付得了的。到了中學以后，老師的授課方式和教材的知識結構較以往有了質(zhì)的飛躍。假如課前不作預習，僅靠課堂聽講，勢必難以當堂完成學習任務。于是許多老師為了讓學生充分掌握知識要點，只好加班加點，進行補缺補漏。雖然學生的考試成績上去了，但課余時間亦被各科瓜分殆盡，這與當前開展的素質(zhì)教育相違背。針對這一現(xiàn)象，我想：與其讓學生留著一大串問題走出教室，還不如使學生帶著問題走進課堂，以達到傳道授業(yè)解惑的教學目的。

在教學過程中，我就刻意培養(yǎng)學生課前預習的習慣。經(jīng)過預習，他們對老師今天將要講述的新課內(nèi)容已有了一定的認知，但同時也帶著困惑和本能的求知欲來到課堂。如在上《戰(zhàn)國七雄》一課時，由于準備充分，一上課就有學生舉手問道：“為什么上節(jié)課對春秋五霸介紹詳盡，而這篇課文只重點介紹秦國而不全面講解其他六國呢？”對于初一學生來說，能提出有如此深度的問題，說明學生已經(jīng)在一定程度上掌握了預習的技巧。 值得注意的是，這種課前預習的方法必須是在老師有計劃、有目的的指導下完成的。學生的學習具有盲目性，一旦脫離了教師的指導，就會產(chǎn)生兩種可能性：一是求全，全面預習而無重點，頭緒雜亂，二是走向極端，自以為已無師自通，忽略聽課。所以教師要在學生預習之前進行必要的啟發(fā)，以明確預習的目的性。因此，預習和啟發(fā)為密不可分的兩個環(huán)節(jié)。

布置課后預習時，要求學生用鉛筆在書本上作批注，尤其要注意問題的序號化，理清知識的條理性，而且，在預習后，要求學生將課后習題完成，我在教授新課中將書本上的習題完成，這樣既減輕學生的負擔，提高了課堂效率，又可以訓練學生的自學能力。

二、其次是提問與思考授課中，我創(chuàng)造機會多設計問題由學生作答，使他們時時參與課堂活動，還可以增強他們的口頭表達能力。尤其是多把機會讓給那些靦腆或成績較差的同學，對其作答要及時予以肯定，一方面樹立起他們學習的自信心，另一方面還可鍛煉其語感。無論是書本上的思考題或預先設計好的練習題，要留有一定時間思考，讓學生輪流回答或進行討論，后由教師歸納總結。

這里值得一提的是，我們對學生的思維結果盡量肯定，一方面無須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎上用自己的語言來組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時間來吃透問題，那只能停留在認識的表面上。所以我們應追求言之成理，言之有據(jù)。在課堂教改實踐中，對學生的踴躍回答，我就經(jīng)常加以贊賞、鼓勵。另一方面，對學生提出的不同看法給予肯定。我們老說學生只會死讀書或讀死書，這跟我們平常對答案的唯一性是有莫大的關系，因此我對學生對問題的看法是十分贊賞的，如我們對秦始皇進行評價時，學生提出了功過對半、功大于過或過大于功等看法，我都進行肯定并啟發(fā)，希望學生能保留自己的看法，并在以后的學習過程中再論證。當學生的思維結果經(jīng)常被肯定后，學習歷史的自信心增強了，學習積極性被充分調(diào)動起來，同時課堂的口頭交流也訓練了學生的膽量和語言表達能力。事實證明，只要學生的積極性和主動性調(diào)動起來，會使我們的課堂常常出現(xiàn)熱烈、活潑的場面，也會使我們的教學目的達到預期的效果。

三、最后是講授與鞏固在重視學生因素的同時，并非就可以忽略教師的因素。不管怎樣，教師導入新課、講授新課、分析問題仍然是課堂教學中最重要的一個環(huán)節(jié)，無論怎樣體現(xiàn)學生的主體作用，教師的講述仍然貫穿全過程。如果把學生比喻成針，那么教師就是線，脫離了線，針還是織不出美妙的圖案。

我們要求學生進行課前預習，并帶著問題走進課堂；課堂中我們引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，進行思考。學生腦海里能形成這么多“為什么”，本身就說明他們的學習積極性被充分調(diào)動起來了，而解答這些問題的任務則落到教師的頭上，實際上升華為能力的培養(yǎng)了。因此，在體現(xiàn)學生的主體作用時，我們不能回避教師的主導作用。再者，教師還要特別注意引導學生用正確的唯物史學觀來分析歷史問題。如書上并沒有關于如何評價秦始皇的問題，但學習了《秦統(tǒng)一六國》和《秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭與楚漢之爭》兩課后，教師不妨設計這樣的問題：對秦始皇究竟應該予以肯定還是否定？然后引導學生用唯物辯證法進行分析，以體現(xiàn)老師的主導作用。

鞏固是課堂教學的最后一道程序，起著承上啟下的作用。讓學生回憶新課的主要內(nèi)容、學習目的等，這是“承上”；教師很自然地啟發(fā)下一課的學習要點，布置下一輪預習任務，即“啟下”。鞏固還有一個重要的工作就是對知識的積累，課堂上的知識是有限的，我要求學生在日常生活中也要注意積累，既可鞏固已學的知識還可以產(chǎn)生很多知識的輪廓，如果在學習中遇上了，相信學生一定有興趣再深入的了解，這對他們的學習是有幫助的。

當然，在實際的操作過程中，也遇上了一些偷懶的不和作的分子，但畢竟是少數(shù)，這套學習方法，對于許多學生來講，還是十分的有效。這就使學生學起來的時候變得容易些，這對于歷史學科的教學應該是有幫助的。