田　力

說起當教師聽課，是再平常不過的事了，但也有一些教師總會有一種難以言狀的感覺，在一些學校中，聽課這種教學研究活動也成了雞肋。其實，一名從教者走上講臺之時，就與聽課觀摩結下了不解之緣。不斷地授課、聽課也就構成了與教師職業(yè)相伴的工作內容，組織聽課觀摩便成了學校教學管理工作中的一種常規(guī)手段。20多年的從教歷程。使筆者在聽課學習這條職業(yè)之路上走過了一段不短的路程，其間，懵懂、厭倦、苦悶、省悟等感受頗多。

從教之初，我對那些在諸多同行矚目之下上公開課的教師的一招一式都拜服不已，對在眾目注視下能把課堂操控如此嫻熟的教師更是心生仰慕之情。一聽說哪里有公開課或名師執(zhí)教就想往哪里鉆，拜同校名師、老教師為師傅，跟班節(jié)節(jié)聽課，總想從公開課或名師課中探得一勞永逸的教育秘笈。然而幾番尋尋覓覓之后，仍是懵懵懂懂、迷迷糊糊，最多只能照葫蘆畫瓢，且往往畫不像，似乎并未獲得真經。聽課何為?是否為了獲得可以照搬照抄的教學套路?是不是要學習他人處理教材、安排課時的方法?是否為了從別人那里獲得駕馭課堂的教學機智?還是為了學習別人處理課堂上教與學關系的辦法?似乎都是，又似乎都不是，千頭萬緒，讓我無所適從。有了一段職業(yè)經歷之后，每次坐在教室的后面聽課，發(fā)現很多時候聽課的教師們在聽課過程中竊竊私語、旁若無人地接聽電話，或專心致志地翻閱雜志、批改作業(yè)，甚至自由出入教室。一節(jié)課聽下來后，眾聽課者紛紛作鳥獸散，教師們完成了一次任務，組織者也完成了一次教研活動。一段這樣的經歷之后，我心生煩憂，由學而不厭，漸漸地轉為聽而生厭，聽而生畏。

備課、上課、聽課、批改作業(yè)，我的教學生涯依然在慣性的軌道上無知無識地運行著，其間也處心積慮地不斷嘗試修正、變革自己，甚至不遠千里尋訪名師學藝，然而，一切又似乎都無法盡如人意。但畢竟心中當好教師的理想未曾熄滅過，它隱約閃現促我時時深思。為此，我開始研讀教育教學名家書籍和教育理論專著，試圖從中尋找積存心中多年的不解之惑。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基從教30多年，漫長的從教歷程中，他形成了一種習慣：如果他一天沒有聽過兩節(jié)課，他就認為那天他在學校里什么事也沒有做。這種持之以恒地對課堂的關注與思考，使他深刻地領悟到心靈的秘密與教育的真諦，發(fā)現了教育的真正意義所在。在閱讀和思考教育名家的成長過程中，我開始逐漸意識到，教師聽課的意義在于——觀千劍而后識器，操千曲而后知音。在對許許多多的課堂細節(jié)的批判和借鑒中，汲取教育的真元之氣，吸納異質與新機，塑造屬于自己的育人風格和教學才智。葉圣陶、魏書生、于漪、李鎮(zhèn)西、毛榮富、余映潮等人的文章和著作都是對課堂及校園生活細節(jié)的不斷省思與剖析，他們從課堂上師生的一言一行中，透視到了教育的智性與困惑。至此，我方徹悟：名師該是這樣煉成的!

讓我感受最深的是教育家蘇霍姆林斯基，他的聽課不是無目的盲動行為，也不是為了找別人的教學差錯，而是要從課堂中發(fā)現研究的問題和對象。他是這樣進人課堂聽課的：(1)診斷性聽課。他從一些效率不高的教學中發(fā)現，教師的課堂語言含糊不清、詞不達意、語無倫次阻礙了學生的學習。教師的語言素養(yǎng)決定了學生在課堂中腦力勞動的效率。(2)專題性聽課。他在聽課中發(fā)現、總結出許多問題，并提煉成課題進行跟蹤研究與指導。如對于教師語言素養(yǎng)這一課題，他持續(xù)研究了25年。此外，如學生腦力勞動的效率、學生的課外閱讀等課題，他都進行了長期的研究。(3)個案觀察式聽課。比如他會在課堂中敏銳地捕捉“后進生”的學習行為細節(jié)，他在《給教師的一百條建議》里就非常細致地描述一個“差生”的思維覺醒過程，這樣的案例在其著作中俯拾皆是。他以自己的經歷倡導教師寫教育日記，教育日記取材于課堂師生的生活。而課堂的觀察與分析就是一種與教師血脈相連、聲氣相通的研究。從中我對紛繁蕪雜的課堂教學現象，有了一些清醒的了解和認識，也開始真正找到了教書匠與名師之間的差別。

于是，我調整自己的課堂教學觀察視點，安靜而興奮地傾聽課堂。不再簡單地為某一個任務或評價某一位教師而聽課，在聽課過程中也不求面面俱到，但求細微處見出未見之要，繁蕪處發(fā)所研思的問題。漸漸地，我對課堂教學生活也有了一些自己的感受和思考，嘗試著對一些細節(jié)作抽絲剝繭式的條分縷析。如針對教師的教育教學觀念，我們可以從不同的課堂觀察教師的提問方式，教師提問后的表情是期待、鼓勵，還是得意?是先指名后問。還是先問后指名?是提問后不停頓就指名回答，還是提問后停頓一下再指名回答?是只向學生提出問題不指名等待學生主動回答，還是每次一定要指名學生回答?提問是否過于集中在某些學生身上?是否有意識地提問那些課堂上從未舉手的學生?當前教師的提問有無必要?教師的提問是否真正激發(fā)了學生的思維活動?教師所提問題之間是否有一定的梯度循序漸進?是循循善誘還是引君入甕?這些都是我聽課觀察思考課堂的對象，因為這些問題的背后關涉著教師是否真正關注每一個生命個體。對此，一位日本教育家說得非常微妙：進入課堂，我們經常會說大家，其實課堂中沒有大家，只有一個個有自己容貌和名字的個人。由此出發(fā)，我們就會時時叩問自己，我們的課堂教學中是否平等地對待每一個血肉豐滿、青春洋溢、充滿期待的具體生命，有被忽略與遺忘的學生嗎?我們面前的每一個生命都獲得了足夠的尊重和發(fā)展了嗎?如此這般的聽課一發(fā)現——思考——研究，使我不斷地獲得知識和發(fā)展、成長。

聽課、觀察課堂的另一種趣味在于：與上課教師、聽課教師一起分享課堂上的樂趣，共擔上課中的困難。聽課過程中，我經常會觀察同行聽課教師和學生的反應，從他們會心的笑容中感受執(zhí)教者的成功，從他們緊蹙的額頭上搜尋出現的問題，從學生成功回答問題的喜悅中體味他們生命的躍進，從執(zhí)教者課堂上的尷尬表現與他一起思量解決之策。而這種敞亮內心的對話，是教師精神生活中不可或缺的篇章，非從業(yè)者難以體會其中的精神愉悅。其實將相互的理解與反思的批判合二為一出入于教師間的課堂研討，會使很多教師獲得職業(yè)的成熟和才智的啟迪，是很多教師非常樂意接受和參與的，因為從研討課堂中可以感受到各位教師的情智理趣，可以領略到他們的才學膽識，在每個教師展示自己的創(chuàng)意與個性的同時，進而獲得個人的成長。

一位國外教育家稱：與其說，我要觀察課堂中發(fā)生了什么，不如說，我要將課堂中發(fā)生的一切都吸納于心。觀察課堂與分析課堂，其最為本質的意義就是：珍視與每一個生命的相遇，并努力創(chuàng)造與每個生命共通的心緣。幾乎是不知不覺的，我在課堂中行走了一段路程，行進中將自己的所見、所感、所思、所悟都積淀于心，留存在筆記之中，并間或形諸于筆端。通過日常教育教學的耕犁、思考，我更有意識地進入課堂并關注其細節(jié)，使自己的教育考量向日常化、生活化、生命化回歸。