卞　祥

“備課既要備教材。也要備學(xué)生?！边@句話可以說從參加工作那天起就伴隨著我們，但是在實(shí)際備課過程中，我們真的做到既備教材又備學(xué)生了嗎?兩次執(zhí)教“9的乘法口訣”的備課過程及帶來的不同教學(xué)效果，讓我對(duì)這句話有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)和理解。

開學(xué)初。校領(lǐng)導(dǎo)讓我為全組教師上一節(jié)示范課。根據(jù)數(shù)學(xué)進(jìn)度，示范課的內(nèi)容應(yīng)該是“9的乘法口訣”的教學(xué)，根據(jù)教學(xué)“6～8乘法口訣”學(xué)生的課堂表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)這部分內(nèi)容很難上得出彩。跳過去，重新選擇比較拿手的上吧，又怕教師小瞧了我，最后決定還是按進(jìn)度來上。上課內(nèi)容確定后，我迅速投入到緊張的備課工作中。“9的乘法口訣”教學(xué)，人教版教材提供了每組9個(gè)人、9組人劃龍舟的場(chǎng)面，如果依此引入新課，和前面“6、7、8的乘法口訣”教學(xué)引人大同小異，害怕學(xué)生提不起興趣。本著“課要上得出彩，要標(biāo)新立異”的原則，我查閱了關(guān)于乘法口訣教學(xué)的一些資料，蘇教版教材二年級(jí)下冊(cè)“9的乘法口訣”例1正好符合我的教學(xué)設(shè)想，于是我就決定利用它來進(jìn)行新課的教學(xué)。下面是這節(jié)課新授環(huán)節(jié)的教學(xué)片斷：

師：同學(xué)們，按照教學(xué)進(jìn)度，這節(jié)課我們應(yīng)該學(xué)習(xí)——

生(齊答)：9的乘法口訣。

師：回憶一下，我們是怎樣得到6、7、8的乘法口訣的呢?

生1：先用加法，然后編出乘法口訣。

師：如果我們要編出“八九是多少”的乘法口訣，應(yīng)該列出怎樣的加法算式呢?

生2：9+9+9+9+9+9+9+9。

師：算算看，感覺如何?

生：費(fèi)事，很麻煩的!

師：請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察下面的“五星圖”，然后再編口訣，看看感覺如何。

生：一行有1個(gè)9顆★，是10—1=9；

二行有2個(gè)9顆★，是20-2=18；

三行有3個(gè)9顆★，是30-3=27；

幾行就有幾個(gè)9顆★，就是幾十減幾。

師：下面我們能否利用剛才發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，編出9的乘法口訣呢(學(xué)生編口訣，教師巡視)

規(guī)律不難尋找，學(xué)生課堂表現(xiàn)也很活躍，我認(rèn)為大部分學(xué)生順利編出口訣應(yīng)該不會(huì)有問題，但接下來學(xué)生編口訣的過程中暴露出的問題卻出乎我的意料。很多學(xué)生還是用加法編口訣，即使有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生知道要用剛才發(fā)現(xiàn)的規(guī)律來編，但也不能順利地與前面的規(guī)律銜接，事與愿違，課堂效果可想而知。

為什么事與愿違呢?我陷入了深恩，帶著問題我又一次走進(jìn)了新課標(biāo)?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。不能無視其已有知識(shí)的存在，否則課堂會(huì)陷入一種無趣、尷尬的境地?！狈此嘉业膫湔n過程，我只在備教材上動(dòng)腦筋，只想到怎樣把新知識(shí)帶給學(xué)生，或者說只思考新知識(shí)以何種方式走向?qū)W生，一句話，我還是在“教教材”。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求我們?cè)趥湔n時(shí)，不僅僅要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)過程的幾個(gè)環(huán)節(jié)等，還要以研究學(xué)生為主體，在仔細(xì)分析學(xué)生狀況的基礎(chǔ)下，引導(dǎo)學(xué)生去探索知識(shí)，使學(xué)生最終成為知識(shí)的真正擁有者，實(shí)現(xiàn)“用教材教”。帶著對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，我對(duì)“9的乘法口訣”這節(jié)課進(jìn)行了二次備課。“9的乘法口訣”的教學(xué)，是在學(xué)生學(xué)習(xí)了“6、7、8乘法口訣”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)生已有了一定的思維基礎(chǔ)。教師如順應(yīng)學(xué)生的思維，放手讓學(xué)生自己去編口訣，不但能體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課堂理念，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。下面是我第二次教學(xué)“9的乘法口訣”的片斷：

師：小朋友，我們已經(jīng)知道了6、7、8的乘法口訣，還記得我們是怎么編的嗎，

生：我們是采用擺圖片，寫算式編出的。

師：那編9的乘法口訣。我們不擺圖片能編出嗎?

生：能!(異口同聲)

師：那根據(jù)你的經(jīng)驗(yàn)，你說9的乘法口訣應(yīng)該有幾句呢?

生：9句。

師：編編看!

……

從實(shí)際的課堂教學(xué)情況來看，學(xué)生參與的積極性空前高漲，大部分學(xué)生都能用加法編出乘法口訣。教學(xué)編9的乘法口訣我僅僅用了15分鐘的時(shí)間，余下大部分的時(shí)間用來鞏固、運(yùn)用口訣，學(xué)生的主體地位得到了很好的落實(shí)，以“學(xué)生發(fā)展為本”的課堂教學(xué)理念得到了體現(xiàn)，課堂因簡(jiǎn)約、靈動(dòng)而充滿無限生機(jī)。

不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，帶來的不同教學(xué)效果，也帶給我對(duì)“備課既要備教材，也要備學(xué)生”這句話新的理解和認(rèn)識(shí)。

1學(xué)生的思維是有慣性的，教師要依據(jù)學(xué)生已有的思維基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)。學(xué)生在學(xué)習(xí)“9的乘法口訣”之前，已經(jīng)掌握了“6、7、8乘法口訣”的編寫方法，習(xí)慣了用加法編口訣，教師如能依據(jù)學(xué)生思維的基礎(chǔ)，利用遷移規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的方法自編9的乘法口訣，既能突出學(xué)生的主體作用，又能收到較好的教學(xué)效果。

2學(xué)生是帶著自己原有的知識(shí)背景、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂的。這就要求教師在備課時(shí)，應(yīng)努力研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、原有的知識(shí)水平與接受能力。教師只有充分了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，站在學(xué)生角度想學(xué)生之所想、思學(xué)生之所需，教學(xué)才會(huì)更有效果。備課時(shí)，教師要善于在課標(biāo)要求與學(xué)生的心靈實(shí)際之間架橋，努力防止只在“求新、求異”的彼岸世界中動(dòng)腦筋、做文章的傾向。

3課前的預(yù)設(shè)與課堂的實(shí)際生成有時(shí)是不一致的。當(dāng)預(yù)設(shè)與生成不一致時(shí)，教師應(yīng)該依據(jù)課堂變化的情況。對(duì)原先的教學(xué)設(shè)計(jì)做及時(shí)的調(diào)整，不能強(qiáng)迫學(xué)生適應(yīng)自己，要盡快使自己的教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的需要。建構(gòu)主義理論明確指出：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單接受過程，而是學(xué)習(xí)主體基于自身原有生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程。”因此，只有盡可能多地了解學(xué)生、分析學(xué)生，掌握學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)品質(zhì)，才能做到準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)+確保有效教學(xué)的開展。如果教師硬要把學(xué)生的思維拉上自己預(yù)設(shè)的軌道，就會(huì)挫傷學(xué)生的思維積極性，產(chǎn)生趕鴨子上架、一廂情愿的現(xiàn)象。

基于以上的認(rèn)識(shí)和理解，我認(rèn)為“備課，既要備教材，也要備學(xué)生”這句話還是改為“備課，既要備教材，更要備學(xué)生”更恰當(dāng)一些。