杜芳芳

教師個人理論是指教師以自己的學科性質(zhì)特點為基礎，在長期的教學實踐過程中通過研究、反思、感悟和內(nèi)化形成的自己獨特的教學思想或教學理論，并在此基礎上形成自己獨特的實踐操作體系和教學風格。個人理論是教師對教學的一種深層次的理性認識，要經(jīng)過長期豐富的實踐才能形成，非一朝一夕之功。通過對許多形成個人理論的教師進行案例分析，可以看出教師個人理論的形成大致分為以下幾個階段。

一、奠基和準備

個人理論的形成一般會受教師早期生活經(jīng)歷的影響。它不是天生便寄存在教師頭腦中的，是長期教學實踐的產(chǎn)物。任何事物的產(chǎn)生發(fā)展都是一個漸進的過程，教師個人理論的產(chǎn)生也不例外，必然經(jīng)過一定的奠基和過渡階段。在這一階段，教師由師范生向教師角色過渡，逐步適應教學，并習得相應的教學技能與教學方法，能夠自主地把握基本教學實踐能力。隨著教學工作獨立意識的出現(xiàn)，教師個人能獨立、自主地完成基本的教學任務，能以自己的方式有效地達成教學目標。表面上看，這一階段與個人理論的產(chǎn)生無任何關聯(lián)，但初始狀態(tài)是一種沉淀勞動，是一種潛在的資本和生產(chǎn)力。教師的教學活動在最初階段雖只能積累教學經(jīng)驗，而這一階段的經(jīng)驗積累卻是個人理論形成的重要前提和基礎，甚至這一時期會蘊含著個人理論的雛形，只不過它還只是處于一種無意識狀態(tài)而已。

這一階段對以后個人理論產(chǎn)生的影響主要在于幫助教師養(yǎng)成良好的專業(yè)習慣和對教師職業(yè)的熱愛。這種精神可以轉(zhuǎn)化成一種強大的動力，為以后教師思考研究教學并形成個人理論奠定基礎。邱學華老師在談到自己早期在農(nóng)村當代課老師的經(jīng)歷時說：“5年的農(nóng)村小學教師生涯，對我來說太重要了，它是我嘗試人生的起點，它確定了我一生的追求，它使我同小學結(jié)下了不解之緣，它奠定了我搞教育理論研究實踐的基礎?！备]桂梅老師曾經(jīng)在吉林市第一實驗小學當了將近5年的代課教師，她先后帶過音樂、數(shù)學、美術、自然常識、思想品德等課，對于一次次的換崗經(jīng)歷，她分外珍愛，都全身心地投入進去。二十多年過去了，回首那段歲月，她存留在心中的更多的是感激，這段經(jīng)歷豐富了她從教的內(nèi)容，使她的綜合素質(zhì)得到了全面提高，同時這5年的經(jīng)歷使她變得更深刻。就教師個人理論形成的奠基和準備時期而言，這一時期是不可用時間長短來衡量的。對于有著強烈自我發(fā)展意識和研究意識的教師來說，這只是一個熟悉教學的過渡階段，而對于一般的教師來說，他們可能會借助奠基階段積累的教學經(jīng)驗來應付余后的教學人生，永遠陷入早期教學經(jīng)驗的窠臼無法自拔，今后的專業(yè)成長難以取得突破和進展。

二、注意和覺醒

在這一階段，教師開始擺脫對前人做法、他人經(jīng)驗、教參資料和固有方式的依賴，開始有意識地根據(jù)自己對教學對象、教學內(nèi)容、教學方法和自身優(yōu)勢的理解與認識設計自己的教學，思考自己的特點和定位，規(guī)劃自我發(fā)展的目標和追求，對過去習慣不焉的行為進行理性的分析?！叭绻d趣不是滿足于只是浮光掠影地取得知識，而是指向知覺印象的銘記在心的話，那么在對那些特點作了最初擺明的瀏覽之后，興趣就會再生的從那些特點的總體中把那些具有特征的特點突出出來，并首先把目光對準它們?！彪S著教師對自身教學興趣和關注點的產(chǎn)生，其個人理論開始萌芽，教師開始有意識的探索富有自身特色的教學活動。

在這一階段，教師的自我意識產(chǎn)生，開始研究教學中存在的問題，進行獨立自主的思考，形成對教學的初步認識，并主動地對教學開展研究。對個人而言，知識除了認識論水平上的“知”(把握邏輯的東西)，還必須有本體論水平上的“悟”(理解、領會)。在研究的過程中，真理開始從教師內(nèi)心主動地上升到清醒的覺悟，并且與清醒的覺悟相協(xié)調(diào)，理智出現(xiàn)了飛躍。心理學認為，個體心理的發(fā)生是一個從自身與外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個相互補充的方向，由較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復雜的結(jié)構(gòu)的過程。個人理論的萌芽、覺醒與教師個人的思考和研究是分不開的。韓軍老師在語文教學中發(fā)現(xiàn)當前語文教育中存在“技術化”和“偽圣化”現(xiàn)象，忽視對學生真實、個性、自由精神的培育和對學生自我意識的關注，他經(jīng)過自己的思考和深入研究，提出了“新語文教育”的教學理念。推動教師個人理論的覺醒除了教師主觀的思考努力外，還有一些偶然因素的作用，如關鍵事件的推動。李吉林老師在面對低年級語文教學“單調(diào)、呆板、低效”等弊端不知所措的時候，她幸運地遇到了英語教師蔣兆一先生，并從蔣先生那里了解到了英語教學中的情境教學法和功能教學法，從而觸動李吉林老師開始思考把外語情境教學移植到小學語文教學中來。這為李吉林老師的情境教學論的誕生創(chuàng)造了條件。

三、實踐和內(nèi)化

在這一階段，教師將個人對教學的觀點和看法付諸實踐，并在實踐中不斷地完善、提升。只有當教師具備了和意義有實際聯(lián)系的某些情境的經(jīng)驗，他才能掌握這些符號、規(guī)則、理論的意義。誠如一位思想家所說：“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析!”實踐和認識、知和行不能割裂開來，思想勞作和觀察勞作必須同時進行。這就需要教師持續(xù)不斷地在具體實踐中檢驗和完善這種初級形態(tài)的個人認識?！爸挥性趯嵺`中和對象發(fā)生內(nèi)在的關系，才能在認識中和對象發(fā)生外在的關系。而只有在認識上和對象發(fā)生外在關系，觀念如實地反映對象，這樣才能有效地指導實踐，在實踐中變革對象?！痹谶@一過程中教師開始有意識就自己的觀念、想法進行教學實驗，并在實驗中不斷地豐富和發(fā)展自己的思想。教師通過實踐形成一定的認識，然后再將這些認識用于實踐，循環(huán)往復，逐步遞升，最終形成了自己對教學獨到的思考和認識。

李吉林老師在分析了英語和語文有著語言教學的共性之后，認為情境教學法也適用于語文教學。于是她就開始了局部的嘗試。第一次她用在了《小馬過河》這篇課文上，通過情境的創(chuàng)設，讓學生在描述中運用提示語。她發(fā)現(xiàn)孩子們非常喜歡情境的創(chuàng)設，語言活動進行得很熱烈，學生們的思維非常活躍，教學取得了意想不到的成功。于是她把實驗繼續(xù)下去，同時不斷對實驗的結(jié)果進行思考，意識到情境不僅為兒童語言的發(fā)展提供了非常好的條件，而且在情境中師生關系非常融洽，于是她開始了怎樣通過創(chuàng)設情境促進兒童語言發(fā)展的思考。她通過10年的實踐和研究形成了情境教學的理論框架。李鎮(zhèn)西老師的語文民主教育理念也經(jīng)歷了教育浪漫主義——教育現(xiàn)實主義——教育理想主義的長期探索歷程。邱學華老師在對嘗試教學長達40多年的實驗研究中，形成了其一生中最重要的教育理念——“學生能在嘗試中

學習，學生能在嘗試中成功”。根據(jù)這個理念，他在實踐中逐步建構(gòu)了嘗試教學理論?？梢姡趯嵺`中探索并檢驗自己的個人理論是一個長期艱苦的過程，需要教師有堅強的意志和堅持不懈的進取精神。

事實的財富并不必然就是思想的財富，“經(jīng)歷的時間長度并不能自動給予一個人洞察力和智慧”。教師的個人理論根植于教學實踐，在反思的實踐過程中，教師意識到通過實踐可以使生成的理論更加系統(tǒng)化，同時理論又必須隨時接受實踐的檢驗，并指導自己的實踐。邱學華老師正是在長期的教學實踐中不斷磨練自己，反思自己而成為一位教育家的。誠如他自己所說：“我深信教育實踐是教育理論的源泉，因而我始終沒有離開講臺。我的新方法、新思考，都是在教育實踐的過程中萌發(fā)出來的?！苯處煹膫€人理論是在教學實踐中逐步發(fā)展和完善的，是教師進行長期教學實驗并對實驗結(jié)果不斷反思、提升的結(jié)果。通過實踐的反復檢驗與邏輯上的嚴格論證，教師不僅把握了教學事實的現(xiàn)象，而且把握了教學事實的本質(zhì)，對教學實踐的認識不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。這種理性認識階段是在感性認識的基礎之上產(chǎn)生的，是感性認識的進一步發(fā)展和深化，并使感性認識條理化、規(guī)律性。經(jīng)過這個階段，教師的教學認識進入了“以道觀之”的層次，即教師看到的教學實踐不再是一個個獨立的教學現(xiàn)象，而是以一定的教學理論貫穿起來相互聯(lián)系的整體。

四、組織和升華

在實踐的基礎上，生動的直觀上升為抽象的概念，事實之間的聯(lián)系為思維所把握，這就是從實踐到理論。經(jīng)過長期的教學實驗，教師必然積累了豐富的認識和觀念，但需要把這些觀念和認識進行抽象，以一個明確的概念將這些觀念和認識貫穿起來。“人能夠通過一個觀念的思維王國來構(gòu)筑他的知覺世界；另一方面正是通過這個方法人才能給棲居于他身上的精神源源不斷地輸送現(xiàn)在被排擠開的本能的力量。這等于說：人能夠把他的才能中的能量升華為精神的行動?！币憩F(xiàn)一個事物，僅僅能夠為了實際的用途而以正確的方法操縱它是不夠的。我們必須對這個現(xiàn)象有一個總體的概念，并且從各個不同的角度看待它，以便發(fā)現(xiàn)它與其他對象的各種關系。這就需要教師對感官獲得的材料進行抽象，否則，只會迷失于經(jīng)驗之中。在進行教學實驗的過程中，教師總會把自己從實驗中獲得的認識加以總結(jié)、提煉，將自己在教學中獲得的認識和觀點進行組織、歸納，進而形成了自己的一套理論體系。雖然這種理論體系因個人的能力、興趣、稟賦在系統(tǒng)性、規(guī)范性等方面存有差異，但它的確反映了教師個人對于教學的認識和體會。

根據(jù)教師的能力和關注的興趣點的不同，教師對自身個人理論的組織大可分為三個層次：一是很多教師在教學實踐中不斷地將教學經(jīng)驗加以總結(jié)，形成了獨具特色的教學法。如，靳家彥老師的以“語思統(tǒng)一，口書并重，內(nèi)外相通，訓練得法”為主要內(nèi)涵的“導讀法”，寧洪彬老師的“語文基礎知識卡片設計教學法”，張思中老師的“適當集中、反復循環(huán)、閱讀原著、因材施教”的外語教學法，張思明老師的“導學探索、自主解決”的教學法。二是在教學中形成了自身獨特的教學理念和教學思想。教學理念就是教師對于教學活動的理性認識及理想追求。它是教師在教學實踐中形成的教學價值取向，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教學認識、教學理想的觀念體系。如，竇桂梅老師的“主題教學”，李鎮(zhèn)西老師的“語文民主教育”，魏謙翔老師的“綠色語文”，黃愛華老師的“智慧課堂”等。三是形成了真正意義上的理論體系，如邱學華老師的嘗試教學理論和李吉林老師的情境教學理論。這兩位老師的教學理論被廣泛地傳播和應用，已經(jīng)變成了一種公共理論，達到了個人理論發(fā)展的最高境界。

經(jīng)過長期的教學實踐，有的教師不僅形成了自己的教學理念或教學理論，甚至把它總結(jié)成為一種可以推廣適用的教學模式。教學模式是優(yōu)秀教師根據(jù)自己的教育思想和教學理論在教學實踐中逐漸建立的，是優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗的總結(jié)。教學模式的形成為他人使用該教學理論創(chuàng)設了條件，標志著個人理論開始升華成公共理論。邱學華老師的嘗試教學理論就是一個典型的案例。嘗試教學思想是邱老師在教學實踐中感悟、提升而來的，經(jīng)過大規(guī)模的試驗和長期實踐的探索，形成了嘗試教學的基本模式，現(xiàn)已被很多中小學校的數(shù)學教師所使用。

需要指出的是，以上所說的幾個階段只是大致勾畫了教師個人理論形成的跡象路線，難以反映每一位教師個人理論的具體發(fā)展進程。而且這幾個階段并不是截然分開的，沒有明顯的界限，是一個相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。此外，不論是感覺還是思維，人的所知、人所把握的為我之物總有它的局限性，隨著教師對教學認識的不斷發(fā)展，以及教學實踐的不斷深化，教師還將不斷改造著自己的教學理論。因而，個人理論作為教師自身對教學意義的理解和解釋，不是一個靜態(tài)的知識體系或觀念的集合，而是一個不斷變化的動態(tài)的過程體系，是“原初的視界”與“現(xiàn)在的視界”的不斷融合的過程。這就決定了個人理論的形成是一個動態(tài)循環(huán)的生成過程，在性質(zhì)上是不斷發(fā)展與不斷完善的螺旋式上升過程。教師個人理論的形成是一種過程而不是結(jié)果，是一種歷程而不是終點，教師要在前進的道路上不斷學習、思考、實驗，進而完善和發(fā)展自身的教學理論。