邵朝恒

摘 要:提問是中學(xué)教師課堂教學(xué)中最常見的一種教學(xué)形式,但在大力推進(jìn)課堂教學(xué)改革的今天,形式追求高于效果追求,課堂提問淪為體現(xiàn)新理念的工具。課堂教學(xué)價(jià)值取向的趨低,在于教師對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的不重視,對(duì)思維能力培養(yǎng)的混亂認(rèn)識(shí)。理清思維、思維能力和思維能力培養(yǎng)三者之間的關(guān)系,理解課堂提問對(duì)培養(yǎng)思維能力的作用,成為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo),提高課堂教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:歷史思維能力培養(yǎng) 課堂提問 真問題 規(guī)范性

從高中課程標(biāo)準(zhǔn)中可以看出,學(xué)科思維能力是學(xué)科能力的核心,高中教學(xué)特別是課堂教學(xué)的主要任務(wù),就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。課堂教學(xué)目標(biāo)必須以培養(yǎng)學(xué)科思維能力為主。

高中歷史課堂教學(xué)的主要任務(wù),就是培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

什么是思維,什么是歷史思維,什么是歷史思維能力,這是高中歷史教師首先要明確的問題。

對(duì)于思維的定義,一向眾說紛紜。伯恩(Bourne,Ekstrand)對(duì)思維做了一個(gè)比較完整的描述:

思維是一個(gè)復(fù)雜的、多側(cè)面的過程;思維主要是一個(gè)內(nèi)在的(而且可能是非行為的)過程,它是運(yùn)用不直接存在的事件或物體的符號(hào)表征而進(jìn)行的,但又是由某種外部事件所激起的;思維的作用是產(chǎn)生和控制外顯行為。

這樣的定義,我們理解起來還是有困難。我國(guó)心理學(xué)界認(rèn)為,思維是對(duì)客觀事物間接的、概括的反映,它反映的是事物的本質(zhì)屬性和事物之間的規(guī)律性聯(lián)系。按照思維的活動(dòng)方式,它分為再現(xiàn)性和創(chuàng)造性思維,再現(xiàn)性思維指的是運(yùn)用先前已經(jīng)獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決問題,中學(xué)歷史的思維訓(xùn)練更多地體現(xiàn)了這種屬性。

歷史思維屬于一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)或一種認(rèn)識(shí)過程,是一般的思維活動(dòng)和歷史學(xué)科所特有的歷史思維活動(dòng)的專門融合。歷史思維是由歷史認(rèn)識(shí)方法所制約的,是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)的,用以認(rèn)識(shí)過去、現(xiàn)在并預(yù)見未來的智力活動(dòng)。

歷史思維能力是人們用以再認(rèn)和再現(xiàn)歷史事實(shí),解釋和理解歷史現(xiàn)象,把握歷史發(fā)展進(jìn)程,分析和評(píng)價(jià)歷史客體的一種素養(yǎng),是一種在歷史思維活動(dòng)中表現(xiàn)出來的解決問題的能力。這種能力是有層次的,由識(shí)記鑒別能力到領(lǐng)會(huì)注釋能力再到分析綜合能力。

培養(yǎng)思維能力,就是培養(yǎng)信息加工能力,就是將他們所獲得的認(rèn)知材料轉(zhuǎn)換成新的形式,從而獲得真正的知識(shí)。

研究表明,在思維的諸多特征中,思維的問題性是重要特征之一。思維總是圍繞著解決一定的問題而進(jìn)行的,總是以解決問題的形式出現(xiàn)的,沒有問題就沒有思維,沒有真問題就沒有真思維。那種答案從頭腦中直接提取的問題,不是培養(yǎng)思維能力的真問題,只有人在運(yùn)用已有的知識(shí)推斷其他信息的時(shí)候,這樣的問題才是真問題。

培養(yǎng)歷史思維能力,就是通過無意滲透和有意訓(xùn)練,以建立預(yù)期的“歷史思維模式”或“定勢(shì)”,使學(xué)生學(xué)會(huì)信息加工,將他們所獲得的認(rèn)知材料轉(zhuǎn)換成新的形式,從而獲得真正的知識(shí)。從這個(gè)角度講,離開歷史知識(shí)內(nèi)容,就不可能形成分析和解釋歷史現(xiàn)象的特有的思維能力,只有把歷史思維訓(xùn)練與歷史教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合起來,才能在不增加額外負(fù)擔(dān)的前提下提高歷史思維能力。如“五四運(yùn)動(dòng)的口號(hào)有哪些”就沒有思維價(jià)值,“中國(guó)古代有哪幾個(gè)政治清明的統(tǒng)治時(shí)期”就有歸納思維的成分,學(xué)生要回答這個(gè)問題,要先明白什么樣的統(tǒng)治才是清明的統(tǒng)治,以此作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)歸納。

課堂提問,是在課堂教學(xué)過程中,根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)情等設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)問答的一種教學(xué)形式。美國(guó)教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為:“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！庇腥丝偨Y(jié)了課堂提問的基本功能,竟然達(dá)十幾種,如激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心;把注意力集中于某個(gè)特定的概念或論點(diǎn);提高學(xué)習(xí)的積極性;為學(xué)生同化和反省信息提供機(jī)會(huì);為學(xué)生學(xué)習(xí)不同的觀點(diǎn)提供機(jī)會(huì)等等,不一而足。但無論有多少種功能,核心功能只有一個(gè),就是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力。

據(jù)筆者觀察,目前教師的課堂提問存在著諸多問題。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是提問過于頻繁,提問數(shù)量過多,教師變一講到底為一問到底。二是提問空洞浮泛,使學(xué)生無從思考。三是提問浮光掠影,使學(xué)生淺嘗輒止。四是提問單調(diào)直露,使學(xué)生思維僵化。

由于提問過多,在只有45分鐘的課堂里,在一個(gè)問題連著一個(gè)問題的“轟炸”下,學(xué)生“不假思索”地忙著回答和應(yīng)付,被諸多問題牽著鼻子走,根本沒有時(shí)間進(jìn)行思考。由于提問空洞,使學(xué)生茫然失措,導(dǎo)致提問后的“冷場(chǎng)”和“卡殼”,達(dá)不到提問的目的。由于提問過淺、過直,學(xué)生都能不假思索地回答出來,一問一答,似乎體現(xiàn)了提問教學(xué)法,但導(dǎo)致學(xué)生不探究問題實(shí)質(zhì),淺嘗輒止。這些提問中的問題,必然使教學(xué)效果大打折扣。長(zhǎng)此以往,不僅不能培養(yǎng)思維能力,還有可能導(dǎo)致思維萎縮,甚至思維混亂。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,課堂提問就一直受到較多的關(guān)注。隨著新課程理念下教學(xué)過程本質(zhì)的重大變革,隨著學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方法的不斷改變和信息技術(shù)的引入,以及對(duì)課堂效益的更高要求,作為課堂教學(xué)手段之一的提問也應(yīng)體現(xiàn)這種改變,即觀念上倡導(dǎo)民主教學(xué),目的上更加注重對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和探索問題能力的培養(yǎng),注重使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)科素養(yǎng),提高學(xué)科思維能力。正是由于對(duì)課堂提問功能的重新認(rèn)識(shí),導(dǎo)致對(duì)課堂提問這種教學(xué)手段的過度使用,使得課堂提問走入誤區(qū),趨向功利化,提問中的“真問題”越來越少。對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的效果越來越差。

什么是“真問題?”我認(rèn)為,符合學(xué)情,符合歷史思維能力培養(yǎng)要求的問題,就是“真問題?！?/p>

所謂學(xué)情,是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、形成技能、發(fā)展智能的客觀過程,它又可分為本質(zhì)學(xué)情和具體學(xué)情。本質(zhì)學(xué)情,指的是學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識(shí)的實(shí)際情況;具體學(xué)情,指的是一個(gè)學(xué)生或一類學(xué)生甚至一個(gè)班的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中所反映出來的比較穩(wěn)定的具體的學(xué)習(xí)特征。學(xué)情主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、知識(shí)能力水平及認(rèn)知傾向等。課堂提出的問題,不僅要能激發(fā)學(xué)生的興趣,還要建立在學(xué)生原有知識(shí)的基礎(chǔ)上,接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

而歷史思維能力的培養(yǎng),只有在一定的條件下才能實(shí)現(xiàn)。首先要有具體的問題,通過問題解決培養(yǎng)歷史思維能力。因?yàn)樗季S具有問題性特征,思維總是圍繞著解決一定的問題而進(jìn)行的,總是以解決問題的形式出現(xiàn)的。問題是一種情境,主要由三部分構(gòu)成:已知部分、未知部分(問題指向)以及從已知達(dá)到未知所隱含的途徑或方法。其次,要有問題解決的步驟。因?yàn)閱栴}解決是一個(gè)過程,如果能遵循一定的步驟,往往可以得到事半功倍的效果。問題解決可分為五個(gè)步驟,一是表征問題,不是問題提出者的表述,是問題解決者對(duì)這個(gè)問題的表述、理解和分析,不是把問題記下來就算清楚地表征了問題,而是把問題中的已知條件具體化。二是搜集史實(shí),在問題得到比較清楚的表征后,繼續(xù)搜集相關(guān)史實(shí),使問題的表征更加清楚和完備。三是抓住主要史實(shí),也就是抓住關(guān)鍵。四是建立聯(lián)系,將主要史實(shí)與設(shè)問聯(lián)系起來。五是決策,就是組織答案。

問題解決的幾個(gè)步驟,可以說就是歷史思維能力的構(gòu)成要素。培養(yǎng)歷史思維能力,可以做以下分解,一是培養(yǎng)問題表征能力,二是培養(yǎng)史實(shí)再現(xiàn)和遷移能力,三是培養(yǎng)知識(shí)的整合能力。

根據(jù)以上理解,課堂提問的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循一個(gè)最基本原則——規(guī)范性。也就是說,課堂提出的問題,必須是一個(gè)完整的問題,包括已知條件(指已經(jīng)學(xué)過的知識(shí),或顯性或隱性)、問題指向和隱含的方法。

任何問題都會(huì)有指向,這里沒必要闡述。但很多老師提出的問題是沒有已知條件的。沒有已知條件,學(xué)生就沒有思維的材料,只能瞎猜胡編。特別是歷史學(xué)科,其思維特點(diǎn)是史論結(jié)合,如果設(shè)計(jì)的問題題干不完整,沒有史實(shí)要求,學(xué)生在思考問題過程中沒有史實(shí)再現(xiàn)的環(huán)節(jié),不需要結(jié)合史實(shí)去思考,這樣的問題是根本無法培養(yǎng)歷史思維能力的。比如“如果光緒帝是一個(gè)有才能的皇帝,戊戌變法能不能成功?”這一問題乍看很有水平,它能引發(fā)學(xué)生不同的看法,激起學(xué)生積極的討論。但問題中的已知條件有很大缺陷。學(xué)生討論的依據(jù)是什么?什么叫“有才能的皇帝?”歷史上的光緒帝沒有才能嗎?這樣的問題,這樣的討論,學(xué)生會(huì)收獲什么?

人是在思維中學(xué)會(huì)思維的,歷史思維能力的培養(yǎng),歸根到底要在歷史思維活動(dòng)中進(jìn)行,但是思維本身不能自然而然地提高思維能力,我們要通過具體問題的設(shè)計(jì),在完成思維任務(wù)的同時(shí),有意識(shí)地將思維方法設(shè)計(jì)進(jìn)去,教會(huì)學(xué)生監(jiān)控自己的思維活動(dòng),在必要時(shí)調(diào)整自己的思維方法。只有這樣,課堂教學(xué)的核心目標(biāo)才能真正實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

1.邵志芳.思維心理學(xué)(第二版)〔M〕.華東師范大學(xué)出版社,2001.3

2.雒啟坤.中學(xué)歷史創(chuàng)新教發(fā)·教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)〔M〕.學(xué)苑出版社,1999.6

3.施良方.學(xué)習(xí)論〔M〕.人民教育出版社,1994.5 ■