課堂是師生充滿實(shí)踐智慧的“動(dòng)態(tài)生成”,那種無(wú)法預(yù)約的“隨意”,那些不期而遇的“靈動(dòng)”更能觸發(fā)筆者的教學(xué)感悟,促進(jìn)教學(xué)反思。

期待中夾雜著幾絲興奮,筆者走進(jìn)了張江實(shí)驗(yàn)中學(xué)?！皩?dǎo)入——初讀——再讀——小結(jié)——作業(yè)”,清晰的教學(xué)思路,順暢的教學(xué)流程營(yíng)造出平穩(wěn)、和諧的課堂氛圍?？梢还?jié)課下來(lái),似乎總又感覺(jué)少了點(diǎn)什么。

再次拿起了王老師的教案初稿和修改稿。坦率地說(shuō),筆者很欣賞她在反思性實(shí)踐過(guò)程中所形成的教學(xué)設(shè)計(jì)。

首先,她對(duì)教材有著獨(dú)特的判斷和準(zhǔn)確的把握,她的教學(xué)設(shè)計(jì)從“情”入手,抓住課文的語(yǔ)言深耕細(xì)作,很好地把握了《棗核》這類(lèi)課文的課型特點(diǎn)。所謂“綴文者情動(dòng)而辭發(fā),觀文者披情以入文”,從課文的語(yǔ)言出發(fā),抓住語(yǔ)言,引導(dǎo)學(xué)生用自己的情感去接近作者的情感,進(jìn)而讓學(xué)生作為認(rèn)知主體的“情”和作者在文中涌動(dòng)的情融合為一。為了使學(xué)生能夠更好地感悟作者在特殊情境中的文化情結(jié)和精神內(nèi)涵,王老師進(jìn)行了如下學(xué)情分析:《棗核》是一篇表現(xiàn)海外華人思鄉(xiāng)愛(ài)國(guó)之情的美文,雖然內(nèi)容淺顯,但卻真摯感人。由于初二學(xué)生缺乏特定的情感體驗(yàn),所以難以理解所謂的“游子心境”,教師宜調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)積累,激活學(xué)生原有的生活體驗(yàn)和情感體驗(yàn),進(jìn)而聯(lián)系課文中老人思鄉(xiāng)的心理活動(dòng)和表達(dá)思鄉(xiāng)心切的獨(dú)特方式來(lái)體會(huì)海外游子的心境,深切地理解文章所表達(dá)的思想內(nèi)涵,學(xué)會(huì)感動(dòng)。這樣的學(xué)情判斷客觀準(zhǔn)確地分析出初二學(xué)生的認(rèn)知水平和狀態(tài),充分表現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的尊重和理解。每個(gè)學(xué)生都有自己的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn),把學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)變?yōu)橛行У恼Z(yǔ)文課程資源,能更有效地將學(xué)生帶入“思鄉(xiāng)愛(ài)國(guó)”的世界里,進(jìn)而從根本上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性,促使他們?cè)谂c教材文本、生活文本和他人經(jīng)驗(yàn)文本的對(duì)話性交互作用中生產(chǎn)豐富的語(yǔ)文素養(yǎng)。

其次,在教學(xué)程序和活動(dòng)上,王老師的教學(xué)設(shè)計(jì)拋棄了傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次分析教學(xué)法,著眼于學(xué)生學(xué)的角度,這種變革做法是新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)所極力追求的?！俺踝x課文,分析關(guān)鍵詞句”中讓學(xué)生主動(dòng)地說(shuō),“再讀課文,品讀細(xì)節(jié)”讓學(xué)生在朗讀圈畫(huà)、合作交流的活動(dòng)中體驗(yàn)并生成知識(shí)。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)主要以學(xué)生的活動(dòng)來(lái)連綴,充分體現(xiàn)出以學(xué)生的個(gè)性為基礎(chǔ),關(guān)懷學(xué)生的生命體驗(yàn)的新課程理念。

再次,王老師的教學(xué)設(shè)計(jì)以一種“大語(yǔ)文”觀來(lái)審視課堂,關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè),“雙基”構(gòu)成了教學(xué)內(nèi)容的主調(diào)與主力。(注:“雙基”為基于文本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活體驗(yàn),基于文本的文化拓展)在導(dǎo)入環(huán)節(jié),王老師通過(guò)張明敏的歌曲《我的中國(guó)心》來(lái)創(chuàng)設(shè)一種“游子思鄉(xiāng)愛(ài)國(guó)”的情境,期冀學(xué)生在音樂(lè)背景中能迅速地沉浸到文本所蘊(yùn)含的“情感場(chǎng)”中與文本對(duì)話來(lái)獲得初步的感知。在“品讀細(xì)節(jié)”的環(huán)節(jié)中則引介了豐富的課外資源——富有中國(guó)傳統(tǒng)文化韻味的“楊柳”“蓮花”,獨(dú)具魅力的中國(guó)古典詩(shī)詞《采薇》《靜夜思》……通過(guò)激活學(xué)生相關(guān)的文化積累來(lái)深切地體認(rèn)文本所傳達(dá)的思想內(nèi)涵。作為一名課程開(kāi)發(fā)者,語(yǔ)文教師應(yīng)該為學(xué)生展現(xiàn)出語(yǔ)文的多樣色彩和生命活力,王老師這種開(kāi)闊的文化視野值得肯定。

回首反觀王老師的語(yǔ)文課堂,如果單從學(xué)生參與了活動(dòng)而不管其經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變和心靈的升華,結(jié)果無(wú)疑是令人滿意的。但是,形式終究是為內(nèi)容服務(wù)的,“以學(xué)生為主體”更意味著師生在和諧的互動(dòng)中得到思想的充實(shí)、感情的熏陶和精神的提升,從而釋放出生命的活力。在這一點(diǎn)上,王老師的課堂存在著些許缺憾。語(yǔ)文教學(xué)的生命在過(guò)程,動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文課堂(現(xiàn)實(shí))與靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)(理想)之間究竟有多遠(yuǎn)?這個(gè)問(wèn)題值得我們深思。

第一,課堂教學(xué)過(guò)程中三維目標(biāo)的達(dá)成度。新課程提倡“體驗(yàn)課程”,強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)的統(tǒng)一。經(jīng)過(guò)數(shù)年的教學(xué)實(shí)踐積淀和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積,王老師對(duì)“知識(shí)與技能”的把握是務(wù)實(shí)的:她在課堂中注重字詞的隨機(jī)教學(xué),結(jié)合中考考點(diǎn)有針對(duì)性地通過(guò)課外作業(yè)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力,并適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)方法與策略。然而,預(yù)設(shè)在朗讀、合作、探究等過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的“學(xué)會(huì)感動(dòng)”這一人文性目標(biāo)在某種程度上卻被消隱,王老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中基于清晰、理性的思考得出的情感策略——“以教師對(duì)文本內(nèi)容的人文體認(rèn)為基礎(chǔ),通過(guò)激活學(xué)生的情感/ 情感體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)來(lái)達(dá)到人文精神的活化”僅僅停留在了那薄薄的幾張紙上。在“情境再現(xiàn),角色扮演”的環(huán)節(jié)中,學(xué)生們的分組討論比較活躍,但在具體表演時(shí),兩對(duì)表演者在不同程度上都出現(xiàn)了“笑場(chǎng)”現(xiàn)象。而此時(shí),教師過(guò)多地關(guān)注自己的教學(xué)任務(wù)是否能夠完成,迅速地憑借著一兩句鼓勵(lì)之言就把學(xué)生“硬生生”地拉回了自己的預(yù)設(shè)圈。王老師的這一做法是筆者所不能認(rèn)同的。誠(chéng)然,面對(duì)著教室中的眾多觀課教師,學(xué)生有可能會(huì)心生拘謹(jǐn)或興奮異常,但是在學(xué)生尚未賦予課堂的情感信息以價(jià)值的場(chǎng)合,教師的這種鼓勵(lì)則顯得有些蒼白無(wú)力。而正是由于教師這種缺乏力度的引導(dǎo)與引領(lǐng),語(yǔ)文課程的第三維目標(biāo)成為了本節(jié)課的“硬傷”。課堂上,當(dāng)學(xué)生在徘徊在“文本場(chǎng)”之外無(wú)法“沉浸”其中時(shí),教師自身的潛在課程應(yīng)該如何幫助學(xué)生去更好地感悟和體驗(yàn)? 進(jìn)入“教學(xué)狀態(tài)”的王老師顯然對(duì)這個(gè)問(wèn)題有所忽略。教師不應(yīng)該是權(quán)威,而應(yīng)是一位有經(jīng)驗(yàn)可供學(xué)生分享的課堂參與者。對(duì)于家園之思,千里迢迢從外地來(lái)到上海工作的王老師有著豐富的情感體驗(yàn),她完全可以把自己的獨(dú)特感悟滲透在課堂教學(xué)中,在分享自己異地思鄉(xiāng)之情的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生努力去尋找他們自己“想家”“戀家”時(shí)那些刻骨銘心的記憶(據(jù)調(diào)查,該班級(jí)住宿生占據(jù)了較大的比例)。當(dāng)學(xué)生的頭腦中有了自己所熟悉的生活場(chǎng)景時(shí),他們便會(huì)自然而然地用自己的心靈去感受文本,這就是所謂的“共鳴”。在閱讀教學(xué)過(guò)程中我們倡導(dǎo)尊重學(xué)生閱讀的主體性,但首先更應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師閱讀的主體性。教師生命、情感和心靈的投入與融入能夠激發(fā)并帶動(dòng)學(xué)生,從而使學(xué)生與教師進(jìn)入到一種心智活躍、激情勃發(fā)的狀態(tài),唯有這樣的課堂才會(huì)煥發(fā)出生命活力。

第二,課堂質(zhì)疑生成性羸弱,缺乏深層對(duì)話。“學(xué)起于思,思源于疑”,在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力,讓其主動(dòng)自覺(jué)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,解決問(wèn)題,是發(fā)揮學(xué)生主體作用的一種好方法。令人遺憾的是,王老師的課堂教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生們自始至終都是沿著教師的思路進(jìn)行思考和討論,質(zhì)疑意識(shí)比較薄弱,從而遏制了自身批判性思維和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。恰巧這兩天在看李鎮(zhèn)西老師的教學(xué)實(shí)錄,很是贊同他語(yǔ)文課堂的基本價(jià)值取向——“用感情融匯感情,讓思想碰撞思想”。李老師的這種價(jià)值取向是有具體的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的:“對(duì)于一篇課文,怎樣才算讀進(jìn)去了呢?我認(rèn)為,第一,讀出自己,也就是指從課文中讀出自己所熟悉的生活場(chǎng)景,讀出和自己思想感情相通的某一個(gè)情節(jié)或人物形象,甚至讀出觸動(dòng)自己心靈的一個(gè)時(shí)代或一段歷史……第二,讀出問(wèn)題,即為研究與質(zhì)疑。語(yǔ)文課應(yīng)該充滿思想碰撞,面對(duì)課文,面對(duì)作者,面對(duì)同學(xué),當(dāng)然也面對(duì)老師,沒(méi)有什么是不可以質(zhì)疑的?！?因此,李老師有意識(shí)地采用粗線條的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)追求現(xiàn)場(chǎng)的生成。課堂上,他總是適時(shí)地激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑興趣,耐心地傾聽(tīng)學(xué)生的質(zhì)疑信息,然后相互交流探究,共同解決。相比而言,王老師的課堂欠缺了對(duì)批判性思維的引導(dǎo)教學(xué),特別是在學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑的時(shí)候,她并未給學(xué)生指點(diǎn)思維方向,讓他們學(xué)會(huì)從不同角度來(lái)質(zhì)疑。就《棗核》這節(jié)課而言,在初讀圈劃關(guān)鍵句的環(huán)節(jié)中,教師可以引導(dǎo)學(xué)生本著精益求精的態(tài)度把好的語(yǔ)言勾畫(huà)出來(lái)的同時(shí)也能把不足之處挑剔出來(lái)。 或者,教師也可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知模糊點(diǎn)設(shè)立一兩個(gè)問(wèn)題,以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力。例如“他托在掌心,像比珍珠瑪瑙還貴重”一句是否運(yùn)用了比喻的修辭手法來(lái)表明老人珍惜的態(tài)度,得棗核如獲至寶的激動(dòng)心情?

因此,透過(guò)王老師的這次公開(kāi)課活動(dòng),筆者深切地體會(huì)到預(yù)設(shè)的靜態(tài)的課程和生成的動(dòng)態(tài)的課程是迥然不同的。教師課前的教學(xué)設(shè)計(jì)顯示出教師教學(xué)的運(yùn)籌帷幄能力,但是教師更要關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的生成性目標(biāo)。實(shí)際的教學(xué)過(guò)程充滿了偶然性和變動(dòng)性,因此不僅需要教師具有正確的學(xué)情判斷和預(yù)設(shè)的能力,而且要求教師具有極高的教學(xué)技能和智慧。正確處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的幾句話,它需要教師不斷地去學(xué)習(xí),去研究,去實(shí)踐,去反思,去總結(jié),去提高。

(莊曉娟 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系200062)