高 潔

摘 要:本文通過對兩名初級水平越南留學生習得漢語的個案調(diào)查,對其語法偏誤進行了研究。依據(jù)中介語理論,將語法偏誤主要分為誤用、誤加、缺失、重疊、錯序等類型,同時指出了母語負遷移、目的語泛化、學習環(huán)境時期產(chǎn)生語法偏誤的重要原因。本案例在一定程度上反映了初級水平的越南人學習漢語時的語法特點。

關(guān)鍵詞:第二語言習得 語法偏誤 越語 漢語習得 案例分析

一、引言

無論在學習本民族語言還是在學習外語的過程中,都經(jīng)常會出現(xiàn)各類偏誤,這是難以避免的。以漢語為例,學習漢語的外國人,由于國籍、語言、文化等方面的不同,在學習的過程中所遇到的困難也各有不同。越南語和漢語都屬于孤立語,和漢語一樣幾乎沒有形態(tài)變化,語序和虛詞具有重要的語法意義。越南學生可能因為母語本身是一種有聲調(diào)的語言,所以在學習漢語聲調(diào)時,并沒有感到特別困難,雖然有的聲調(diào)也發(fā)不好,如陰平和去聲往往區(qū)別不清,但是通過調(diào)查,筆者發(fā)現(xiàn)對于越南留學生來說,學習漢語時最困難的是漢語語法。為了更好地幫助留學生學習漢語,我們有必要對不同母語背景下的第二語言習得者進行偏誤分析,掌握其第二語言習得規(guī)律,弄清楚學習者在習得過程中存在的優(yōu)勢和劣勢,深入了解學習者存在的問題。

(一)研究方法和范圍

本文首先將語料整理記錄下來,然后再對越南學生的偏誤進行描述、分析,總結(jié)初級水平越南留學生在語法上的偏誤類型,并闡明其原因。

(二)理論依據(jù)

筆者認為,偏誤分析是中介語理論研究的組成部分。中介語(interlanguage)理論認為,學習者在學習外語的過程中所產(chǎn)生的語言偏誤,是一個語言系統(tǒng),并且這個系統(tǒng)隨著學習的發(fā)展逐漸向目的語的正確形式靠攏。中介語指的是由于學習外語的人在學習過程中對于目的語的規(guī)律所作的不正確的歸納與推論而產(chǎn)生的一個語言系統(tǒng),這個語言系統(tǒng)既不同于學習者的母語,又區(qū)別于學習者所學的目的語。第二語言學習者產(chǎn)生偏誤的原因是多方面的,主要有母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環(huán)境的影響等。

第二語言習得研究中一個引人注目的現(xiàn)象便是“個人差異研究”,它試圖回答學習者在哪些方面存在差異,這些差異又是怎樣影響第二語言習得的。Ellis(1999)就曾強調(diào)學習者的個人因素,如情感、動機、態(tài)度、性格、年齡等等,也會影響學習者的學習效果。

二、研究過程

(一)調(diào)查對象

本實驗的對象為中國礦業(yè)大學國際合作交流處的兩名越南留學生,他們在同一班級學習漢語。

阮光泰,男,26歲,研究生一年級,漢語零起點,尚未參加HKS考試,漢語水平屬于初級,至今學習漢語的時間約為5個月。學習漢語是因為感興趣。性格偏內(nèi)向,但學習認真。

阮靜恒,女,21歲,大學本科一年級,在越南沒有學過漢語,尚未參加HKS考試,漢語水平屬于初級,至今學習漢語的時間約為5個月。學習漢語是為了找個好工作。性格屬外向型,喜歡與人交流。

阮光泰和阮靜恒不是兄妹,也無親戚關(guān)系。兩人的漢語水平相近,阮靜恒發(fā)音更準確些。

(二)語料偏誤分析

本文只對以下語法類型進行了統(tǒng)計分析:動詞、量詞、副詞;狀語、補語等。

(三)語法的偏誤類型

我們從出現(xiàn)的語言偏誤入手,對越南留學生學習漢語語法時出現(xiàn)的偏誤進行了分析與討論,并根據(jù)中介語理論劃分了偏誤類型。

1.誤用

1)動詞的誤用

(1)可以學大學,她學大學,我學研究生。

(2)我學大學。

(3)他現(xiàn)在學小學。

“學”后面跟學科,如學數(shù)學,學英語。而“大學”“研究生”“小學”前應該用“上”或者“讀”。

2)量詞的誤用

(4)兩個天

漢語有豐富的量詞,只有少數(shù)幾個相當于漢語量詞的指類名詞。時間名詞“天”本身具有量詞的性質(zhì),有的語法學家稱它們?yōu)椤皽柿吭~”,它們可以直接與量詞結(jié)合,如“兩天”,無需再用其他量詞。

3)否定副詞的誤用

越南語中無“沒”,所以“不”和“沒”便經(jīng)?；煜?。如:

(5)在越南我不學漢語。

(6)沒餓

2.誤加“有”

(7)在越南有冷。

(8)冬天有冷。

(9)有去過。

(10)我有去上海、南京。

3.缺失

(11)父母讓我學。(缺助詞“的”)

(12)上海很多東西。(缺動詞“有”)

(13)我一定學翻譯。(缺助動詞“要”或者“會”)

(14)我覺得冬天在這很冷。(缺方位詞“里”)

(15)山有雪。(缺方位詞“上”)

(16)今年我來中國。(缺動詞“到”)

(17)但我不知道說。(缺賓語“什么”或狀語“怎么”)

(18)然后來到,我開始學。(缺賓語“徐州”,和賓語“漢語”)

(19)吃牛。(缺賓語“肉”)

4.重疊

(20)我們打算到北京看。

此句中的“看”后面要么跟賓語,要么將“看”重疊為“看看”。初學時,由于學習者對于哪些動詞可以重疊,重疊后的意義及用法還不清楚,因而常出現(xiàn)偏誤。

5.錯序

(21)我喜歡都。(狀語錯序,應改為“我都喜歡”。)

(22)他一定學習在北京。(狀語錯序,應該為“他一定在北京學習”。)

(23)然后學漢語完了。(補語錯序)

6.其他

(24)可是現(xiàn)在他們休息。(退休)

(25)他不合適冬天在中國。(適應)

(26)看操場。(賽場)

由于初級水平越南留學生所掌握的詞匯量還較少,所以他們常采取用近義詞替換的方法來回避詞匯量少的問題,這也是初級階段留學生常出現(xiàn)的偏誤。

三、語法偏誤的原因

(一)母語負遷移

學習者在不熟悉目的語規(guī)則的情況下,只能依賴母語知識,因而同一母語背景的學習者在學習漢語時往往會出現(xiàn)同類性質(zhì)的偏誤。同樣,母語負遷移也是影響越南學生學習漢語語法的一個重要因素。在留學生剛剛開始學習漢語的時候,他們的語言知識與學習經(jīng)驗只能從其母語獲得。這種現(xiàn)象在零起點或初級漢語水平學生中更為明顯。

(二)目的語泛化

學習者把所學的有限的、不充分的目的語知識,用類推的辦法錯誤地套用在目的語新的語言現(xiàn)象上,結(jié)果造成了偏誤,這就是目的語泛化,也稱為過度概括(over-generalization)或過度泛化。這類偏誤一般在母語中找不到根源,是學習者內(nèi)化規(guī)則過程中所產(chǎn)生的偏誤。在筆者所搜集到的語料中,兩名越南留學生均產(chǎn)生了漢語的過度概括。如在例(1)～(3)中,兩名學生因最近學習了“學”這個漢字,知道有“學漢語”“學美術(shù)”(語料中均有體現(xiàn))。而不知“大學”“研究生”“小學”前應該用“上”或者“讀”。學習者錯誤地使用這些新學的規(guī)則,過度泛化從而造成了偏誤。

(三)學習環(huán)境的影響

外國人在中國學習漢語,是處在目的語的環(huán)境之中,這樣的環(huán)境可以為他們提供良好的交際氛圍。學習環(huán)境對一個人的語言學習會產(chǎn)生重大的影響,比如關(guān)涉到口語水平的高低、詞匯量的多寡,語法的規(guī)范與否,所見語言想象的豐富與否、學習興趣的激發(fā)與保持等。徐州話雖屬于北方方言,但與普通話發(fā)音有很多不同。在課堂上,留學生很容易接受教師用語。但在日常生活中,初級水平的越南留學生在與徐州當?shù)氐睦习傩者M行交流時,就會有明顯的困難。由于他們的漢語水平不高,當?shù)胤窖杂致牪欢?這在一定程度上抑制了他們學習漢語的興趣,從而影響了他們的漢語學習。顯然,在他們習得語法規(guī)則上也會受到較多的負面影響。

四、結(jié)語

越南留學生在習得漢語語法過程中出現(xiàn)的偏誤是符合中介語理論的。偏誤類型主要有誤用、誤加、缺失、重疊、錯序等。母語負遷移、目的語泛化和學習環(huán)境是其主要根源。本案例在一定程度上反映了初級水平的越南留學生學習漢語時的語法偏誤特點。對話中還有一些語義理解方面的偏差,但本文主要研究語法偏誤,其余方面不一一贅述。

母語負遷移、目的語泛化和學習環(huán)境都會對越南學生學習漢語造成影響。教師在對初級水平越南留學生進行漢語教學時注意以下幾點:

(一)提醒學生注意漢語方言和普通話的區(qū)別;

(二)經(jīng)常留意學生偏誤中的過度泛化現(xiàn)象,并加以強調(diào)和糾正;

(三)零起點或初級階段的對外漢語教學應側(cè)重語法形式,如各種句法結(jié)構(gòu)、句型和詞序等;

(四)語法教學采用零散的、隨機的、點撥式的形式

關(guān)于偏誤分析和第二語言習得的研究開展得還不多,希望有更多的研究者開展第二語言習得研究,使第二語言教學更有科學性和針對性。

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(高潔 江蘇 徐州師范大學語言科學學院 221000)