李柏青

課堂教學(xué)中的提問在很大程度上能反映教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體參與的情況，在實(shí)際的任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體呢？

一、學(xué)會(huì)延長(zhǎng)等待，由“即興作答”向“思考回答”轉(zhuǎn)型

課堂上教師通常希望學(xué)生反應(yīng)迅速，時(shí)常連環(huán)炮似的發(fā)問，若一個(gè)學(xué)生不能及時(shí)給予答復(fù)，教師會(huì)即刻叫起另一個(gè)學(xué)生來(lái)回答問題，上課環(huán)節(jié)緊湊，節(jié)奏較快。問答更多的像操練式訓(xùn)練，卻得不到思維深度的訓(xùn)練和良好思維習(xí)慣的培養(yǎng)。碰到一些知識(shí)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、思維梯度大的內(nèi)容，或教師所提問題的不可理解性，都會(huì)造成學(xué)生沉默不語(yǔ)，課堂氣氛沉悶，學(xué)生一下子變得無(wú)所適從。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，像八、九年級(jí)學(xué)生明顯受到科學(xué)知識(shí)難度提高的影響，課堂氣氛比較沉悶。雖然七年級(jí)學(xué)生相對(duì)上課發(fā)言踴躍，自愿回答的比例較高，但這往往只是表面現(xiàn)象，仔細(xì)觀察就可發(fā)現(xiàn)，自愿回答教師提問的學(xué)生都是幾個(gè)固定的、語(yǔ)言能力較強(qiáng)、思維比較靈敏的學(xué)生，對(duì)于能力較弱、思維節(jié)奏相對(duì)滯后的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師從他們那里獲得的反饋是很少的。有些課堂上的提問總數(shù)高達(dá)六七十個(gè)，對(duì)于一節(jié)40或45分鐘的課而言，學(xué)生每一個(gè)問題平均獲得的等待時(shí)間太少，教師經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)沉默行為的不可容忍，即使有些看似氣氛熱烈、節(jié)奏明快，但實(shí)則學(xué)生的思維空間還是受到了很大的限制。例如，在學(xué)“天氣”時(shí)，師問：你什么時(shí)候最關(guān)心天氣？生答：旅游時(shí)。學(xué)生還沒坐下，教師馬上追問：為什么呢？學(xué)生根本缺少必要的時(shí)間去全面地思考，只能站著倉(cāng)促回答。這樣又如何提高思維能力，如何完成知識(shí)構(gòu)成的全面性呢？

如果延長(zhǎng)等待時(shí)間，則是解決上述問題的一個(gè)良好策略。所謂等待時(shí)間，就是當(dāng)教師的問題提出以后和繼續(xù)追問或者叫另一個(gè)學(xué)生回答以前，教師停頓的時(shí)間的總量。早有研究表明那些教師把提問后的等待時(shí)間延長(zhǎng)三至五秒的課堂中，有更高的學(xué)生參與率，因?yàn)榻處煹却倪^(guò)程也就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。

二、轉(zhuǎn)化提問方式，由“教師設(shè)疑”向“學(xué)生發(fā)問”轉(zhuǎn)型

教育家第斯多惠說(shuō)：“教學(xué)成功的藝術(shù)就在于使學(xué)生對(duì)你所教的東西感興趣。”充滿情趣的提問能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)劑課堂教學(xué)的氣氛和節(jié)奏，使學(xué)生精神振奮、興趣盎然地接受知識(shí)，進(jìn)入角色。 筆者觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)的提問這一環(huán)節(jié)上普遍存在的現(xiàn)象：幾乎都是教師問學(xué)生，鮮見學(xué)生問教師。在課堂上，教師完全控制著課堂教學(xué)的節(jié)奏，雖形成較良好的課堂紀(jì)律，但學(xué)生始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生始終處于回答教師提問的地位，缺乏師生之間的對(duì)話互動(dòng)，學(xué)生的主體性體現(xiàn)不足。

要真正體現(xiàn)新課程理念中教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體這一思想，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，還學(xué)生主動(dòng)地位，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生即使在課堂上七嘴八舌，也不要害怕擾亂了課堂紀(jì)律。有學(xué)生提問的課堂才是有蓬勃生機(jī)的課堂，才是讓教師真正發(fā)揮主導(dǎo)作用的地方。所以教師必須創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生提問的空間和氛圍。首先，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)圖像、動(dòng)畫等引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，例如，在學(xué)“日食和月食”時(shí)，讓學(xué)生觀察“日食全過(guò)程圖”，通過(guò)圖像來(lái)想象自己在太空中看太陽(yáng)、地球、月球三者之間的關(guān)系，自己提出為什么能形成日食和月食，從而明白它們的形成過(guò)程。又如在學(xué)晶體、非晶體熔化的過(guò)程特點(diǎn)，液體沸騰前后的溫度時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)數(shù)據(jù)記錄描繪出曲線圖，通過(guò)比較曲線，學(xué)生會(huì)提出為什么會(huì)出現(xiàn)如此區(qū)別，進(jìn)而就較易掌握相關(guān)知識(shí)了。其次，通過(guò)講故事的方式引起學(xué)生發(fā)問，如：在上二氧化碳的性質(zhì)前，我先講了一個(gè)生動(dòng)有趣的“死狗洞”故事：有一個(gè)山洞，人進(jìn)去沒有生命危險(xiǎn)，但狗進(jìn)去肯定會(huì)死。講完后，學(xué)生會(huì)問，“那是什么原因呢？”激烈的討論展開了，課堂氣氛非常好，他們各抒己見，暢所欲言，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)打下了很好的基礎(chǔ)。此外，在課堂上還可有創(chuàng)意地進(jìn)行一些小活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生提問，比如：在學(xué)習(xí)有關(guān)凸透鏡的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，在上課開始時(shí)把一根火柴用夾子固定在投影儀的升降桿上，使火柴位于放映鏡頭和載物玻璃之間，而火柴頭剛好處于凸透鏡的焦點(diǎn)處，然后打開投影儀的開關(guān)，幾秒鐘后，火柴燃燒起來(lái)，這個(gè)演示實(shí)驗(yàn)使學(xué)生立刻產(chǎn)生了一系列的疑問：沒人摩擦火柴，它為什么會(huì)燃燒？是光使火柴燃燒了嗎？火柴上方懸著的是什么？這時(shí)學(xué)生已對(duì)這一現(xiàn)象產(chǎn)生了濃厚的興趣，他們會(huì)全身心地參與到探究問題的過(guò)程中去。

這其實(shí)也是新課程在教學(xué)方面三大核心理念之一的“生成性”理念，也即在課堂上的“生成性”問題給予了極大關(guān)注。對(duì)待學(xué)生提問以鼓勵(lì)性為主，同時(shí)也依賴于一種和諧安全的課堂氣氛，這種氣氛的建立需借助一些手段，如溫柔的目光，親切的撫摸，殷切地希望，加強(qiáng)師生間的情感交流，使學(xué)生在情感上更加依賴教師。學(xué)生提問也總有一個(gè)從低層次到高層次的過(guò)程，要做到不以善小而不為。關(guān)鍵還是在于培養(yǎng)自主提問的習(xí)慣，只有這樣做才能有更多生成性問題。教師還要處理好如何使學(xué)生敢問、學(xué)生問錯(cuò)怎么辦的問題。教師總體以引導(dǎo)為主，不多加指責(zé)，多一些循循善誘，通過(guò)一段時(shí)間的鍛煉，相信學(xué)生的提問能力會(huì)有相應(yīng)的進(jìn)步。

三、分析實(shí)際情況，由“盲目提問”向“有針對(duì)性提問”轉(zhuǎn)型

在課堂上，如果教師課前“問題”的準(zhǔn)備不足，教師所提問題往往指向性不明確。教師自認(rèn)是一個(gè)很簡(jiǎn)單的問題，學(xué)生卻不知從何回答起，至于問題有無(wú)必要提、問題之間如何逐步向深層次發(fā)展、哪些問題貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生提些什么問題、對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生又提什么問題、每個(gè)問題學(xué)生可能有幾種回答等方面的問題往往考慮較少甚至沒有考慮。課前“提問”準(zhǔn)備不足還體現(xiàn)在學(xué)生在課堂上提不出問題。

一種常見的現(xiàn)象是當(dāng)教師所提問題不被學(xué)生理解時(shí)，教師往往會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地暗示線索。目的是便于學(xué)生的理解和接受。但值得注意的是，我們過(guò)多地采用了自問自答或簡(jiǎn)單地把問題改成填空式或選擇式提問，這些提問方式所誘出的回答更簡(jiǎn)短，學(xué)生只需填補(bǔ)一下所空缺的信息，這勢(shì)必會(huì)限制或者壓縮學(xué)生回答的范圍，甚至?xí)髿W(xué)生思維的積極性。從思維訓(xùn)練的層面去看，問題就顯得越發(fā)嚴(yán)重。因此，提問設(shè)計(jì)的難易要適度，要符合學(xué)生的實(shí)際水平，并關(guān)注學(xué)生的發(fā)展性。教育測(cè)量中的“難度”概念為提問提供了數(shù)量依據(jù)。難度pH＝1－p／W，這里的W表示課堂內(nèi)的學(xué)生總數(shù)，p是答問通過(guò)的人數(shù)。難度pH在0至1之間，提問的難度一般應(yīng)控制在0．3至0.8之間，使多數(shù)學(xué)生通過(guò)努力都能解答。能回答出的人數(shù)過(guò)多或過(guò)少的問題必須加以控制。并且對(duì)于難度為0.3和0.8的問題所提問的對(duì)象也必須有針對(duì)性。

例如在上到溶解度曲線時(shí)，先展示溶解度曲線圖，如圖1，然后讓學(xué)生從圖中讀出相關(guān)信息。第一條信息是物質(zhì)的溶解度會(huì)隨著溫度的升高而升高，難度大約為0.8，可以給中及中下的同學(xué)回答的機(jī)會(huì)，而后繼續(xù)讓學(xué)生讀出剩余的一些信息，如：氯化鈉的溶解度受溫度的影響很??；硝酸鉀的溶解度受溫度的影響特別大等。這些信息的得出難度都大約在0.3左右，就可以讓程度比較好的同學(xué)來(lái)嘗試回答。

不同難易度的問題針對(duì)了不同程度的學(xué)生，力求做到層次化，有難有易，使每個(gè)學(xué)生都能為之，各有提高，促進(jìn)發(fā)展。讓每個(gè)學(xué)生都能獲得求知的滿足與成功的體驗(yàn)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，從而達(dá)到教學(xué)的最終目的。

四、注重課堂實(shí)效，由“檢驗(yàn)性提問”向“多效性提問”轉(zhuǎn)型

課堂提問是教師檢查教學(xué)效果與組織教學(xué)的必要手段。在教學(xué)中，通過(guò)隨機(jī)抽樣的提問，收集教學(xué)的反饋信息，以便胸有成竹地教學(xué)與及時(shí)地處理那些偶發(fā)事件，保障教學(xué)順利地進(jìn)行。教師預(yù)先如果已經(jīng)設(shè)定了唯一一個(gè)可接受的答案，而當(dāng)學(xué)生回答與可接受答案不相統(tǒng)一時(shí)，不能只重結(jié)果，更不能置之不理，坐下了事。這樣一來(lái)勢(shì)必會(huì)傷害學(xué)生表達(dá)他們自己想法的積極性。應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生去猜想或者思索他們想要作為一個(gè)答案的東西，而不需要去揣摩正確答案是什么。例如，新課程的核心理念之一：探究學(xué)習(xí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)——猜測(cè)，我們經(jīng)常要求學(xué)生對(duì)某一問題進(jìn)行猜測(cè)，如浮力的大小與哪些因素有關(guān)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)回答：深度、密度、體積等因素，其中深度與教師心中的答案顯然是不吻合的，但學(xué)生提出這樣的猜想也完全是有依據(jù)的，如果我們繼續(xù)追問一下這位同學(xué)：你為什么做出這樣的猜測(cè)？你提出這個(gè)猜想的科學(xué)依據(jù)或者生活經(jīng)驗(yàn)又是什么呢？（因?yàn)榭吹搅藦椈沙酉碌奈矬w浸入水中越深，彈簧秤讀數(shù)越小說(shuō)明浮力越大或是人在水中游泳，身體浸入水中越深感受到的浮力越大）而后再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明猜想是否正確。教師這樣的提問，沒有尋求答案的唯一性，而是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一系列可接受的答案，并且引導(dǎo)學(xué)生敢于猜測(cè)，同時(shí)避免了猜測(cè)的盲目性，這樣一來(lái)不只注重了結(jié)果更注重了過(guò)程。再如，在學(xué)習(xí)葉片的結(jié)構(gòu)時(shí)，當(dāng)講到上表皮的細(xì)胞排列緊密時(shí)，很多學(xué)生就會(huì)質(zhì)疑：表皮很緊密，怎么會(huì)有氣孔呢？講到蒸騰作用時(shí)，學(xué)生會(huì)問：水都由高處往低處流，為什么樹木的水能從根部運(yùn)輸?shù)綐涔谟蓺饪着懦龅鹊取Ｖ挥羞@樣提問才能由單純傳授知識(shí)，向促進(jìn)學(xué)生過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀統(tǒng)一發(fā)展。把“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀”真正統(tǒng)一起來(lái)，構(gòu)建起了新課程下課堂教學(xué)完整的目標(biāo)體系。

五、體現(xiàn)學(xué)生互動(dòng)，由“獨(dú)立作答”向“小組合作”轉(zhuǎn)型

我們?cè)谒釂栴}學(xué)生不能及時(shí)回答時(shí)，完全可以使用新課程所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)的課堂組織形式，學(xué)生在小組合作中得到課堂交互的機(jī)會(huì)，從而學(xué)會(huì)詢問、接受或拒絕要求或挑戰(zhàn)別人的觀點(diǎn)。在這種環(huán)境里學(xué)生才會(huì)有信心去嘗試和面對(duì)錯(cuò)誤。例如：在學(xué)到用多種方法進(jìn)行浮力的計(jì)算時(shí)，教師可以提出這樣的問題：一艘船從海里開到河里，浮力會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？有些學(xué)生就會(huì)用阿基米德原理加以分析（考慮到液體密度的改變）比較輕率地下了結(jié)論，也會(huì)有學(xué)生利用二力平衡來(lái)考慮，認(rèn)為是不變的。又如，“神七”艙外航天服研制過(guò)程要考慮哪些因素？航天員出艙活動(dòng)后放飛伴隨衛(wèi)星，它相對(duì)飛船來(lái)說(shuō)是運(yùn)動(dòng)還是靜止的？火箭發(fā)射時(shí)底部的大水池產(chǎn)生的“白霧”形成過(guò)程的物態(tài)變化等等。又如：在學(xué)習(xí)“大氣壓強(qiáng)”時(shí)，先做一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)，將小試管套在裝水的大試管中，口朝下倒過(guò)來(lái)，小試管上升，看到這樣的現(xiàn)象，同學(xué)們都非常的驚奇，原以為會(huì)掉下來(lái)的小試管，居然向上運(yùn)動(dòng)，到底是什么力使小試管上升呢？這個(gè)時(shí)候教師可以建議分小組討論。通過(guò)小組討論，男女同學(xué)互答、搶答，小組成員開始時(shí)的答案可能是不統(tǒng)一的，但希望他們各展其能講請(qǐng)自己的理由說(shuō)服對(duì)方，最終能夠達(dá)成小組統(tǒng)一（最終明白到底什么才是正確的，錯(cuò)誤的又是錯(cuò)在哪里）。在小組活動(dòng)時(shí)，學(xué)生愿意同他們的合作伙伴交流意見，有了更深入和更廣泛的思考。

總之，教師的課堂提問既是一門學(xué)問，又是一種教學(xué)藝術(shù)，授課時(shí)不在于“多問”，而在于“善問”、“巧問”。要緊緊抓住學(xué)生求知心理和認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行設(shè)疑、導(dǎo)疑和釋疑。只有這樣，才能充分發(fā)揮課堂提問的教學(xué)功能，才能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和能力的提高。