李　娟

課堂是學生學習的主要陣地。朱永新在他的《新教育之夢》一書中作了這樣的比喻：課堂對于學生的意義，不亞于田野對于農(nóng)民，車間對于工人。的確，這些都需要講究效益。筆者認為，經(jīng)過一堂課或者一個階段的教學，對于語文學科，學生能夠保持持續(xù)的學習興趣，取得明顯的學習收獲，并在語文學科中，創(chuàng)新能力、實踐能力、語文素質(zhì)都有明顯提高，這就是中學語文課堂教學效益的基本內(nèi)涵。那么，怎樣提高語文課堂的教學效益呢？語文教壇眾說紛紜，而探究性閱讀教學作為提高中學生閱讀能力的一種有效途徑和方法，隨著新課改的全面推進已越來越受到廣泛的重視。

一、探究的意義要明確

新課標要求“增強學生探究意識和興趣，使語文學習的過程成為積極主動探索求知領(lǐng)域的過程”。不少教師便認為不改變傳統(tǒng)的教師講、學生學，教師問、學生答的教學方式，就不能算是探究教學，不搞探究教學，就不符合新課改理念。于是，探究學習成了一種追風的時尚，不管問題值不值得探究，不管探究的形式有沒有實效，大大小小的課堂都充斥著“探究”。這些形式在一定程度上給語文課堂增添了勃勃生機，促進了學習方式的改革。然而，不少探究活動往往表面繁華熱鬧，實則內(nèi)容浮華空虛。葉圣陶先生說過，“無論學什么學科，都應該預先清楚為什么要學習它，認識清楚了，一切努力才有目標，有方向，不至于盲目地胡攪一陣?！蔽覀円欢ㄒ鞔_什么是探究性學習？它的意義何在？語文探究性學習是在教師的指導下，以類似研究的認知方式和心理過程進行學習，對語文學習中的遇到的問題進行探究，并在探究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題。從學生的角度看，探究性學習是為學生構(gòu)建開放的語文學習環(huán)境，促使他們形成積極的學習態(tài)度和良好的學習策略，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力。從教師的角度看，探究性學習需要語文教師由一個學習的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學習的參與者，由一個學習的預設(shè)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學習的合作者，由一個學習的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學習的引導者。只有明確和把握了探究性學習的概念和意義，才能搞好語文探究性學習，才能有效地提高課堂教學效益。

二、探究的過程要有效

1.讓問題探究更有價值。孫春成老師在《語文課堂問題教學策略》中說“創(chuàng)新始于問題。思維活動從問題開始，并在尋求問題的解答中深入和發(fā)展。”孫老師認為，教學的有效性提問直接決定著教學的質(zhì)量和水平。

在探究學習中，“問題”是學習的載體，在導入環(huán)節(jié)，教師可以通過讓學生自己提問來組織教學，引導學生積極參與、主動探索。如《雪地上的書》這一課，讓學生對題目質(zhì)疑，學生很容易提問：“書”是什么？誰寫的？是怎么寫的？為什么要寫這本“書”？抓住這些有效問題作為切入口，一下子就會扣住學生的心弦，促使他們學習課文，把握標題的深刻含義和課文內(nèi)容。

教師可以為學生提供一個自由質(zhì)疑探究的時空，鼓勵學生充分發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性，讓學生認識到“發(fā)現(xiàn)一個問題要比解決一個問題更重要”。在此環(huán)節(jié)，教師要重視對學生所提問題的研討，確立學生的主體地位，激發(fā)和增進學生合作探究的興趣。教師可以提前布置學生閱讀文本，提出問題，老師收集問題，確立重點、難點，課上選擇來自學生中有價值的問題組織討論。胡明道老師曾說過，“我們的教學過程觀要轉(zhuǎn)變，要充分相信學生的質(zhì)疑能力，要思考怎樣喚醒學生的生命體驗。”她曾舉過一個例子，一位老師教《天上的街市》時，一位學生就問：“那顆流星是他們提著燈籠在走”，流星速度很快，為什么不用“跑”或“閃”呢？學生的頭腦就像一個個等待點燃的火種，而教師就是點燃火種的人。

2.讓自主探究更充分。從微觀上說，閱讀行為是閱讀個體從讀物中汲取和消費精神營養(yǎng)的腦力勞動，不容偷懶，別人無法代勞。魯迅說讀書要“自己思索，自己做主”；郭沫若說：“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做”，這些讀書箴言都強調(diào)了自主探究的可貴。自主探究要給學生充分的自學時間，讓學生自己去讀書、去感悟、去探究。這是從學生的內(nèi)在需求出發(fā)，通過與文本的有效交流，正確解讀，品味生活，達到不斷提升，逐步豐富心智內(nèi)涵的目的。一位老師教《竊讀記》時，要求學生第一遍自讀，感悟探究：文章講述了竊讀時的幾次經(jīng)歷？第二遍自讀，感悟探究：每次竊讀時，“我”的心理感受怎樣？第三遍自讀，感悟探究：為什么會竊讀？如何理解文章最后一句話：你是吃飯長大，讀書長大，也是在愛里長大的！每一遍自讀，老師都不急于讓學生回答，而是給足學生讀書和探究的時間。有的學生探究思考得不理想，老師讓學生再多讀幾遍，有時要求默讀，有時要求抓住關(guān)鍵情節(jié)齊讀、范讀。這樣的指導較好地解決了學生自主探究過程的不自主或者流于形式或者自主不深入的問題，讓學生在課堂上找回自我，發(fā)展個性，充分調(diào)動了學生自主探究學習的積極性。

3.讓合作探究更實在。當前通過課堂教學貫徹落實合作探究理念的普遍做法是建立異質(zhì)合作學習小組，每個小組由4～6名學生組成，每位組員都有不同的角色分配。其中有人主持，有人發(fā)言，有人記錄，可謂組織嚴密，運作有序。但是，小組合作探究的學習效果卻招來了四面八方的質(zhì)疑。很多教師認為這樣的探究學習徒有熱鬧的表面形式，卻掩蓋不住缺乏實效的空虛本質(zhì)。我們怎樣才能讓合作探究變得切實有效呢？筆者認為，真正意義上的合作探究應該具備以下因素：合作探究必須根據(jù)學習的實際需要而展開；問題的提出必須具有探究的價值；學生要明確分工，作好記錄，教師要進行必要的合作學習技能方法的指導，如教會學生怎樣做記錄，或抓住要點做簡要記錄，以及如何利用簡要的記錄做匯報發(fā)言；師生共同制訂科學的評議方式，注重學生合作過程及方法的評議；關(guān)注小組合作的有效性、小組成員的參與度、對學習的貢獻度；關(guān)注學生討論的焦點、深淺度等。在交流討論結(jié)果時，一方面要充分肯定學生個體學習的成果，另一方面還要肯定學習小組的集體成果，以此激勵合作，保證集體學習的實效。

4.讓遷移探究更深入。探究性學習作為一種有效的學習方式，還要求學生能將自己所學到的新知識、新經(jīng)驗、新感受用于新的問題情景中，形成遷移能力?？梢圆捎枚喾N手段激勵學生課外探究的欲望，讓學生到更廣闊的時空中探究創(chuàng)造，促進語文學習更為深入，使學生對信息的加工處理能力更強。

遷移探究可以鏈接與課文相關(guān)的作品，如學習《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，建議學生讀《水滸傳》寫喜愛的人物評析，學習了《最后一片藤葉》后，指導學生閱讀歐·亨利的其他作品，如《警察與贊美詩》《麥琪的禮物》等，讓學生領(lǐng)悟“歐·亨利式的結(jié)尾”，體會“含淚的微笑”形成的獨特藝術(shù)魅力。這種同類作家作品的橫向探究，既藝術(shù)地激發(fā)了學生新的學習需求，也使學生的文化層面得到最大程度的拓展與提升。遷移探究可以延伸到更廣闊的天地，去培養(yǎng)學生的信息整合能力，如學習《黃河頌》后可以分別讓學生以“悠悠黃河美”、“拳拳黃河情”、“久久黃河魂”為選題去搜集資料、整理文萃。遷移探究可以以課內(nèi)文章為依托，以讀促寫，如學習《你一定會聽見的》一文后，可以讓學生模仿1～3段去寫自己所聽到的自然界最美的聲音；學習詩歌《木蘭詩》后，可以發(fā)揮聯(lián)想和想象，填寫空白，補充畫面……遷移探究運用得當能夠檢驗閱讀效果，有助于強化搜集、處理和提煉信息的能力，培養(yǎng)學生的合作意識和創(chuàng)造精神。

實施有效探究，能促進語文課堂教學，提高教學效益。語文閱讀教學要以探究為原則，尊重學生的獨特感受，讓學生在尋找作品美的同時，也在尋找建立自己的思想。我們應讓學生在探究中去追尋，因為追尋的過程遠比追尋的結(jié)果更有意義。