康永祥 陳 妍 冀彩虹

【摘要】在職培訓(xùn)是促進幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要途徑，但目前我國幼兒園教師在職培訓(xùn)仍存在著整體發(fā)展的多元性與局部發(fā)展滯后和單一的矛盾。本文在分析和比較國內(nèi)外近年來關(guān)于教師在職培訓(xùn)體系建設(shè)的相關(guān)研究和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，探討如何建設(shè)一個更為多元、公平且能充分照顧到各地學(xué)前教育發(fā)展需要的一體化幼兒園教師在職培訓(xùn)體系的問題。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師在職培訓(xùn)；一體化；專業(yè)定位

【中圖分類號】G615【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2009)12-0041-04

在職培訓(xùn)作為促進幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，關(guān)系到學(xué)前教育質(zhì)量的提高。我國各地學(xué)前教育發(fā)展不均衡，不同地區(qū)的幼兒園教師對在職培訓(xùn)有著不同的需求。充分滿足這些需求，不僅是促進我國學(xué)前教育整體水平提高的關(guān)鍵。同時也是維護各地幼兒園教師的發(fā)展權(quán)利，實現(xiàn)教育公平的重要舉措。本文針對我國幼兒園教師在職培訓(xùn)的現(xiàn)狀，借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究，從分析幼兒園教師在職培訓(xùn)的多元性和公平性人手，探討如何構(gòu)建我國一體化的幼兒園教師在職培訓(xùn)體系問題。

一、幼兒園教師在職培訓(xùn)的多元性和公平性

目前。我國各地學(xué)前教育的發(fā)展呈現(xiàn)出多元的特點，這主要是由于各地的經(jīng)濟文化發(fā)展水平不同。與此相應(yīng)。各地幼兒園教師對在職培訓(xùn)必然會有不同的需求，并最終對各級教育行政機構(gòu)的管理和調(diào)控提出進一步要求。但我們通過前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前我國幼兒園教師在職培訓(xùn)存在著整體發(fā)展的多元化與局部發(fā)展滯后和單一的矛盾，這已牽涉到教師教育領(lǐng)域的公平性問題。

我國當(dāng)前幼兒園教師在職培訓(xùn)的多元化主要表現(xiàn)為：在培訓(xùn)形式上，就學(xué)歷教育而言已存在全日制、函授、夜大等多種形式，提供從大專到研究生階段的教育，而非學(xué)歷教育也出現(xiàn)了各種非常具有針對性的教育形式，如專題培訓(xùn)、園本培訓(xùn)、參與式培訓(xùn)、名師引領(lǐng)式培訓(xùn)等；在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)對象上，分別有針對一般教師、骨干教師以及幼兒園管理者等多種類型的培訓(xùn)。

但是，從局部看，我國幼兒園教師在職培訓(xùn)的發(fā)展極不均衡。我們通過前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對于經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r較好的東部地區(qū)，在經(jīng)濟發(fā)展水平較低的中西部地區(qū)，幼兒園教師在職培訓(xùn)普遍存在著培訓(xùn)內(nèi)容陳舊、培訓(xùn)形式單一、教師參加各類培訓(xùn)的頻率不高等問題；同一地區(qū)的城鄉(xiāng)幼兒園教師以及不同級別園所的幼兒園教師在職培訓(xùn)也存在較大差異，農(nóng)村幼兒園教師以及級別較低園所的教師往往更缺乏在職培訓(xùn)機會。

多元化的教師在職培訓(xùn)體系的建設(shè)不僅意味著要盡可能滿足所有幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需求，保障每一位教師的專業(yè)發(fā)展權(quán)利，也意味著要對教育資源進行更為公平合理的分配。目前，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)在占有較豐富教育資源的情況下，正在積極地進行教師在職培訓(xùn)體系的創(chuàng)新和改革，以不同的形式來保證幼兒園教師享有各種在職培訓(xùn)資源，較好地滿足了當(dāng)?shù)赜變簣@教師對在職培訓(xùn)的多元化需求：而經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)教育資源相對缺乏，加上教師在職培訓(xùn)體系不完善，有限的教育資源不僅難以保證所有幼兒園教師都能接受一定的在職培訓(xùn)，而且難以為正在接受在職培訓(xùn)的幼兒園教師提供更具適宜性的專業(yè)成長支持。因此，我們認為，保障幼兒園教師的受教育權(quán)利，最終實現(xiàn)教師教育公平，關(guān)鍵是要建立幼兒園教師在職培訓(xùn)的一體化體系。

二、各國教師在職培訓(xùn)一體化建設(shè)的經(jīng)驗

教師在職培訓(xùn)的一體化建設(shè)，是指將教師的成長與發(fā)展視為一個連續(xù)的過程，并在這個過程中為教師提供持續(xù)的教育和培訓(xùn)，使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段性發(fā)展特點的教育。…目前各國在教師在職培訓(xùn)一體化建設(shè)方面的一些經(jīng)驗值得我們借鑒。

(一)依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段建立一體化和連續(xù)性的在職培訓(xùn)體系

依據(jù)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段提供在職培訓(xùn)，不僅考慮到了教師入職后的專業(yè)發(fā)展過程，也考慮到了教師職前職后教育的連續(xù)性，這一方面可以保證為教師提供更具適宜性的教育，另一方面可以避免培訓(xùn)內(nèi)容和目標的重復(fù)，提高教師在職培訓(xùn)的效率，節(jié)約教育資源。美國許多州和學(xué)區(qū)都在推行新教師入門培訓(xùn)項目和實行有計劃的培訓(xùn)。如弗羅因威爾斯學(xué)區(qū)的教師五年制入門項目，其目的就是引領(lǐng)教師順利通過專業(yè)發(fā)展的五個階段：新手階段、高級的初學(xué)者階段、合格教師階段、教學(xué)能手階段和專家型教師階段。日本早在1989年便實施新任教師進修制度，規(guī)定新上任的幼兒園教師必須邊工作邊接受為期一年的新任教師專業(yè)培訓(xùn)。在試用期內(nèi)，新任教師～方面要在園內(nèi)指導(dǎo)教師對實際工作的指導(dǎo)下進修(大約每周2天，一年至少60天)，另一方面要到園外的教育研究(進修)中心等機構(gòu)參加進修活動(大約每周1天，一年至少30天)。韓國對不同的教師有相應(yīng)的培訓(xùn)要求。如有專門針對新教師的上崗培訓(xùn)，以便讓年輕教師盡快適應(yīng)工作崗位；而提高性培訓(xùn)則是全面提高幼兒園教師的主要形式。

(二)依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同定位。開展按需設(shè)立的在職培訓(xùn)計劃

目前我國幼兒園教師的職前培養(yǎng)在專業(yè)設(shè)置上大多沒有細化，如鮮有高校設(shè)立專門的幼兒園管理專業(yè)。而幼兒園教師在從事教育工作后會逐漸走上不同的專業(yè)發(fā)展道路，教師的這種在職培訓(xùn)需求理應(yīng)受到足夠的重視。因此，依據(jù)幼兒園教師不同的專業(yè)發(fā)展需求來開展在職培訓(xùn)顯得非常有必要。如美國得克薩斯州就有針對教師不同專業(yè)發(fā)展需求的27種非傳統(tǒng)的教師證書培訓(xùn)項目。新加坡則以教師專業(yè)發(fā)展計劃(EduPac)來引領(lǐng)教師培訓(xùn)方向，這些計劃針對不同的事業(yè)發(fā)展軌道來應(yīng)對教育人員的不同才華、能力和志向，為此教師在職培訓(xùn)體系依據(jù)三種專長軌道——領(lǐng)導(dǎo)軌道、教學(xué)軌道、高級專業(yè)軌道來組織。日本有以園長、教諭為對象的幼兒園教育指導(dǎo)者講座，有以助教諭為對象的幼兒園實際技術(shù)講習(xí)會，還有以廣大幼兒園教師為對象的幼兒園教育課程都道府縣研究集會和幼兒園教育研究發(fā)表大會。

(三)建立受到政府嚴格統(tǒng)一管理的教師在職培訓(xùn)體系

當(dāng)前。國家加強對教師教育的統(tǒng)一管理和調(diào)控正漸漸成為一種趨勢，這一方面表現(xiàn)在對教師教育相關(guān)標準的統(tǒng)一確認和嚴格執(zhí)行上。男一方面表現(xiàn)在以立法的形式來督促教師教育的有序進行。為了對教師在職培訓(xùn)實現(xiàn)專門化的管理，一些國家紛紛設(shè)立專門的教師在職培訓(xùn)管理機構(gòu)。如美國教師在職進修就呈現(xiàn)進一步專門化的趨勢，由原來以高等院校為主漸漸變?yōu)橐元毩⒌膶ｉT教育機構(gòu)以及州或地方的教育機構(gòu)為主。如20世紀80年代末開始建立美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School,簡稱PDS)，這是一種強調(diào)大學(xué)與中小學(xué)合作，以中小學(xué)為基地，融職前教師培養(yǎng)、在職教師培訓(xùn)和學(xué)校改革為一體的教師教育新模式。法國教師培訓(xùn)學(xué)院(IUFM)是1990年開始在全國各學(xué)區(qū)設(shè)立的統(tǒng)一的、專門化的大學(xué)層次的教師教育機構(gòu)，直屬國民教育部

管轄，其主要任務(wù)是培養(yǎng)、培訓(xùn)從幼兒園到高中所有層次的各類師資和開展教育、教學(xué)研究。[7通過專門的機構(gòu)來負責(zé)教師在職培訓(xùn)的相關(guān)事宜，在保證專業(yè)化管理的同時，也促進了教師教育本身的專業(yè)化發(fā)展。

三、政府主導(dǎo)和制度確保：對我國幼兒園教師在職培訓(xùn)體系一體化建設(shè)的思考和展望

(一)強化政府在幼兒園教師在職培訓(xùn)中的主導(dǎo)地位，成立專門的幼兒園教師在職培訓(xùn)管理機構(gòu)

幼兒園教師在職培訓(xùn)的一體化強調(diào)的是在職培訓(xùn)過程的連續(xù)性和專業(yè)性，這需要政府在其中發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，為實現(xiàn)幼兒園教師在職培訓(xùn)的連續(xù)性，政府必須通過統(tǒng)籌調(diào)控，對各種事實上發(fā)揮著不同培訓(xùn)功能的在職培訓(xùn)機構(gòu)進行功能上的整合與調(diào)整，并對相關(guān)培訓(xùn)資源進行合理分配；另一方面，為保證幼兒園教師在職培訓(xùn)機構(gòu)的專業(yè)性，以便為幼兒園教師提供更具針對性的教育培訓(xùn)，政府必須對培訓(xùn)機構(gòu)的專業(yè)性進行認證、評估和監(jiān)控。為此，我們應(yīng)考慮建立專門的、由國家教育行政部門監(jiān)管的幼兒園教師在職培訓(xùn)管理機構(gòu)。由它來負責(zé)對在職培訓(xùn)計劃的詳細論證，以及對具體實施細節(jié)的管理和操作。該機構(gòu)直接對政府負責(zé)，并及時向政府匯報工作進展，以便政府隨時監(jiān)控幼兒園教師在職培訓(xùn)的發(fā)展情況。

(二)為不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師接受具有針對性的在職培訓(xùn)提供制度保障

在教師教育領(lǐng)域，新手教師的專業(yè)成長一直受到人們的關(guān)注。已有研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的人職適應(yīng)狀況直接關(guān)系到教師能否持續(xù)從事教師職業(yè)以及他們未來的專業(yè)發(fā)展前景。為此，我們應(yīng)該考慮確立強制性的新手教師“入職培訓(xùn)”制度。明確規(guī)定各級教師在職培訓(xùn)機構(gòu)要有針對新教師的“入職導(dǎo)入計劃”。在整個培訓(xùn)體系中，入職培訓(xùn)制度要在教師參加培訓(xùn)的周期、培訓(xùn)的內(nèi)容、教師自身的權(quán)利和義務(wù)等方面作出制度性的規(guī)定：而“入職導(dǎo)入計劃”則在遵守相關(guān)培訓(xùn)程序和標準的前提下，由各教師在職培訓(xùn)機構(gòu)自由組織。英、美等國都建立有專門針對新教師的入職導(dǎo)入政策和計劃，我們可以借鑒各國經(jīng)驗，不斷完善新手教師的在職培訓(xùn)制度。

(三)完善非傳統(tǒng)的教師崗位證書培訓(xùn)制度，為不同專業(yè)發(fā)展定位的幼兒園教師提供認證性質(zhì)的培訓(xùn)

目前。我國的幼兒園教師在職培訓(xùn)大多只針對從事教學(xué)工作的一線教師，針對其他專業(yè)崗位的幼教工作者(如幼兒園管理者、保健醫(yī)生、保育員等)的在職培訓(xùn)很少。那些不同專業(yè)定位的幼教工作者自身雖然具備從事某種幼教工作的專業(yè)技能，但其中有相當(dāng)一部分人未經(jīng)過與幼教相關(guān)的基礎(chǔ)培訓(xùn)。以往的做法是，這些人在進入幼兒園時，只要持有與所從事的工作相關(guān)的一定資格證就可以，而沒有或很少經(jīng)過與幼兒教育相關(guān)的任何認證性質(zhì)的培訓(xùn)。對不同專業(yè)發(fā)展定位的人員進行資格認證性質(zhì)的培訓(xùn)，可以保障他們的教育行為更具專業(yè)性和針對性。而且通過認證的形式也可以引導(dǎo)一些想從事幼教工作的人把握自身的專業(yè)發(fā)展方向，有利于其進行自我學(xué)習(xí)，從而在整體上提高幼教工作者的專業(yè)素養(yǎng)。因此，對非傳統(tǒng)的幼兒園教師崗位上的人員進行崗位證書培訓(xùn)。并給予明確的制度性規(guī)定，對于保證在職培訓(xùn)質(zhì)量，提高學(xué)前教育質(zhì)量顯得尤其有必要。