李林山

任何事物如果失缺了“度”的把握，則往往會(huì)走到預(yù)期相反的一面。作為閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)——詞句細(xì)讀，也亦然。隨著新課程的推進(jìn)，詞句教學(xué)走上了細(xì)讀層面，但同時(shí)也步入值得商榷的境地——“失度”與“適度”，這成了當(dāng)前閱讀課中詞句細(xì)讀環(huán)節(jié)值得思考的一和話題。

一、問(wèn)題反思：詞句細(xì)讀的失度現(xiàn)象

1單兵推進(jìn)，忽略詞句與文本的聯(lián)系

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，教師總習(xí)慣于抓住中心句或重點(diǎn)詞深挖深嚼，忽略與其他詞句、文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，文本解讀極易走入“斷章取義”的怪圈。換句話說(shuō)，如果說(shuō)文本是水的話，單純的就某個(gè)詞句向文本“單兵推進(jìn)”，則如脫水之魚(yú)，其結(jié)果可想而知。久而久之，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生解讀文本時(shí)，自然掌握了看家本領(lǐng)——“單兵推進(jìn)”，忽略詞句與文本的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，背離文章構(gòu)成的規(guī)律——“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。以至于，學(xué)生解讀文本不能把“言”和“境”結(jié)合，其結(jié)果是，學(xué)生在細(xì)讀詞句時(shí)當(dāng)深處難以深入，該淺處不知如何“點(diǎn)到為止”；當(dāng)緩處無(wú)時(shí)可緩，該急處或腳踏瓜皮(到哪算哪)、或無(wú)時(shí)顧及；當(dāng)寬處、該窄處。也亦然。

2微言大秀，過(guò)于關(guān)注詞句人文內(nèi)涵

不少教師在細(xì)讀詞句中過(guò)分體現(xiàn)人文性，過(guò)于關(guān)注詞句人文內(nèi)涵，置“學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律”而不顧，抓住個(gè)別或少數(shù)詞句(特別是詞語(yǔ))，施展“十八般武藝”多種形式的朗讀、各種各樣的表演、喧賓奪主的畫(huà)面展示等，再加無(wú)休止的一問(wèn)一答，狂轟猛炸“微言大秀”，不經(jīng)意間在人文內(nèi)涵中深挖洞。如此，不僅影響細(xì)讀詞句“深與淺”、“寬與窄”、“點(diǎn)與面”和“緩與急”這四對(duì)關(guān)系的合理把握，還有礙“工具性和人文性統(tǒng)一”。

3品用脫離，弱化詞句的積累與運(yùn)用

新課程實(shí)施以后，感受性閱讀為研究?jī)和喿x提供了全新視角，但是這種閱讀方式側(cè)重語(yǔ)言感悟和體驗(yàn)，閱讀者要花大量的時(shí)間在語(yǔ)言徜徉中品味，以此來(lái)實(shí)施文本語(yǔ)言“言”與“意”的轉(zhuǎn)換，客觀上造成詞句細(xì)讀時(shí)品用脫離，因此閱讀教學(xué)中弱化了詞句的積累和運(yùn)用。事實(shí)上，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)就是“指導(dǎo)學(xué)生正確的理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言積累”。現(xiàn)實(shí)中，不少教師感到新課程閱讀課上學(xué)生說(shuō)和讀更有味道，自己也熱衷于滔滔不絕的導(dǎo)引，因生怕動(dòng)筆訓(xùn)練會(huì)影響課堂氣氛，如隨文練第等靜態(tài)語(yǔ)言訓(xùn)練鮮有運(yùn)用，有機(jī)的語(yǔ)言積累更是少之又少。

二、對(duì)策重建：詞句細(xì)讀適度性把握

1內(nèi)涵挖掘，合理把握“深與淺”

解讀文本的首要任務(wù)在于對(duì)詞句“意義”的開(kāi)掘，既要“見(jiàn)其表”又要“見(jiàn)其里”(孔子語(yǔ))，由“知言”到“會(huì)意”。在涵泳、整合詞句“表里”的文本解讀中，有時(shí)只可意會(huì)無(wú)需言傳，如蜻蜓點(diǎn)水；有時(shí)當(dāng)步步深入，由表及里，求其精微。換言之，文本解讀需要挖掘詞句的內(nèi)涵，詞句細(xì)讀應(yīng)從內(nèi)涵的角度切入，沉入詞語(yǔ)細(xì)細(xì)玩味。簡(jiǎn)言之，文本解讀過(guò)程中詞句內(nèi)涵的挖掘要合理把握“深與淺”的關(guān)系。

如研讀《鄉(xiāng)下人家》第五自然段，筆者圍繞“天高地闊”展開(kāi)細(xì)讀文本的教學(xué)過(guò)程：

步驟一：悄悄地靠近“天高地闊”。在教師范讀后，引導(dǎo)學(xué)生初步感受鄉(xiāng)下人家吃晚飯時(shí)的心情——放松的、自在的、悠閑的、無(wú)拘無(wú)束的、愜意的……并找出文中用“天高地闊”表達(dá)此時(shí)此境的心情。

步驟二：慢慢地走進(jìn)“天高地闊”。在學(xué)生自由讀文后，教師引導(dǎo)學(xué)生感受鄉(xiāng)下人家吃晚飯是一種“天高地闊”的享受，不用擔(dān)心——時(shí)間的長(zhǎng)短、天氣熱、人多、菜的多少、場(chǎng)地、雞鴨的干擾、禮節(jié)……

步驟三：靜靜地享受“天高地闊”。教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，深入感受鄉(xiāng)下人家吃晚飯時(shí)“天高地闊”的感覺(jué)——享受天邊紅霞的美麗，享受向晚微風(fēng)的清涼，享受歸巢鳥(niǎo)兒的快樂(lè)，享受談笑風(fēng)生的輕松，享受門(mén)前花的香，享受小河水流的聲音，享受天上的星星和月亮……

顯而易見(jiàn)，教學(xué)中圍繞細(xì)讀“天高地闊”意義內(nèi)涵展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生在三個(gè)步驟中細(xì)讀著“天高地闊”的“表”與“里”，逐漸深入感受享用晚餐獨(dú)有的自然、和諧，從細(xì)讀“天高地闊”這道門(mén)走進(jìn)作者對(duì)鄉(xiāng)下風(fēng)景的情有獨(dú)鐘之中。如此，語(yǔ)文味在詞語(yǔ)細(xì)讀中靜靜地流淌。而其他詞句都在輔助和強(qiáng)化細(xì)讀“天高地闊”的意義內(nèi)涵，不需深挖細(xì)嚼。

2外延擴(kuò)展，適度把握“寬與窄”

隨著讀者理論的興起，文本解讀的研究與發(fā)展又達(dá)到新的高度。這有別于文本解讀中作者理論和文本理論，強(qiáng)調(diào)的是，“讀者意識(shí)的覺(jué)醒，轉(zhuǎn)向讀者的自我崇拜”。讀者解讀文本“要通過(guò)詞句進(jìn)入文本，和文本、作者進(jìn)行對(duì)話和視野融合”。很顯然，在此過(guò)程中，讀者必須帶著“和語(yǔ)文外延相等的生活”內(nèi)容走進(jìn)文本與作者，通過(guò)詞句的外延適度擴(kuò)展使文本“真義”不斷顯現(xiàn)，產(chǎn)生文本“意義”“新的現(xiàn)在”，即學(xué)生帶著各自擴(kuò)展的外延讓文本常讀常新。

解讀《小攝影師》要適度把握詞句外延擴(kuò)展“寬與窄”。如細(xì)讀“高爾基拿了張報(bào)紙，按小男孩的吩咐坐下。小男孩擺弄了很久很久，說(shuō)：‘一切準(zhǔn)備停當(dāng)。高爾基側(cè)過(guò)臉，對(duì)著他微笑?！钡慕虒W(xué)過(guò)程如下：

先看“吩咐”的細(xì)讀。

師：平時(shí)生活中有誰(shuí)吩咐過(guò)你?

生：爺爺吩咐過(guò)我。媽媽吩咐過(guò)我，老師吩咐過(guò)我……

師：吩咐的人或長(zhǎng)輩，或恩師。吩咐時(shí)語(yǔ)重心長(zhǎng)，要求嚴(yán)格。高爾基聽(tīng)從小男孩的吩咐，按他的要求坐下，讀到這里，你想說(shuō)點(diǎn)什么嗎?

生：我感到高爾基很呵護(hù)、喜愛(ài)、尊重小男孩，平易近人。

再品“擺弄”的細(xì)讀。

師：高爾基按要求坐后，小男孩可能會(huì)繼續(xù)吩咐什么?

生(陸續(xù)說(shuō))：您頭抬高點(diǎn)。偏左點(diǎn)；報(bào)紙拿高點(diǎn)，拿低點(diǎn)；身子坐正點(diǎn)，靠左點(diǎn)……

師：如果小男孩邊吩咐邊幫著，這動(dòng)作叫什么?這段話哪個(gè)詞表示這個(gè)意思?(擺弄)

師：小男孩沒(méi)有擺弄高爾基，他擺弄什么呢?你仿佛看到小孩擺弄什么?

生：調(diào)焦距，調(diào)光圈，取景……

師：小男孩擺弄了很久很久，高爾基側(cè)過(guò)臉，對(duì)著他微笑。我們聯(lián)系“吩咐”、“微笑”等詞語(yǔ)，你讀懂了什么?(生答略)

細(xì)讀“吩咐”時(shí)，如果追問(wèn)“吩咐時(shí)怎么說(shuō)?”學(xué)生會(huì)結(jié)合生活實(shí)際再現(xiàn)各種各樣的吩咐時(shí)的熱鬧場(chǎng)景，但是言說(shuō)的內(nèi)容會(huì)削弱和沖淡文本的解讀，背離文本解讀的本意，甚至阻礙學(xué)生和文本與高爾基的對(duì)話和視野融合。其實(shí)，此處細(xì)讀“吩咐”只要學(xué)生理解到高爾基把小男孩視為長(zhǎng)輩一樣尊重即可，而拓寬“吩咐”外延則畫(huà)蛇添足。而在細(xì)讀“擺弄”時(shí)。雖然文本沒(méi)有要求拓寬“吩咐”的外延，但是筆者有意拓寬其外延，讓學(xué)生想象小男孩吩咐高爾基的坐姿和看姿，此舉不但強(qiáng)化理解了“吩咐”的語(yǔ)義，還引出了細(xì)讀“擺弄”，有利于學(xué)生和文本中的人物同呼吸，“變仰視文本為平視文本，在文本解讀的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)真正意義上的自我崇拜”。

3內(nèi)在聯(lián)結(jié)，善于把握“點(diǎn)與面”

錢(qián)理群指出，“因?yàn)橐徊績(jī)?yōu)秀的文學(xué)作品的內(nèi)涵是多層次的、多義的、模糊的，甚至是無(wú)法言傳的，并且常讀常新，所以不能要求學(xué)生每個(gè)字、每個(gè)詞、每句話都弄明白?！笨陀^地說(shuō)，解讀文本處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，正所謂“精細(xì)反被精細(xì)誤”。因此。讀者抓住詞句內(nèi)在聯(lián)結(jié)解讀文本時(shí)，要善于把握“點(diǎn)與面”的關(guān)系。

《母雞》“滿文盡是母愛(ài)在”。教學(xué)4至第9自然段時(shí)詞句細(xì)讀的過(guò)程如下：

師：母雞的哪些表現(xiàn)打動(dòng)了你?(生讀文劃找相關(guān)文句。)

師：母雞的愛(ài)感人至深。您注意到哪些詞語(yǔ)?(生讀文劃找相關(guān)詞語(yǔ))

師：老師注意到“啄”，老舍爺爺用了三次，想想有什么不同?

生：第一處“啄”指找東西給雞雛吃，第二處“啄”指教雞雛吃食本領(lǐng)，第三處“啄”指嬉戲時(shí)為雞雛帶來(lái)快樂(lè)。

師：先來(lái)細(xì)讀第一處寫(xiě)“啄一啄”的句子，母雞“啄一啄”會(huì)想到什么?還從這句話的那些詞語(yǔ)中讀出來(lái)?

生(陸續(xù)說(shuō))：從“兒女、雞雛”我猜母雞在想這東西會(huì)不會(huì)太硬，兒女們能不能消化；我猜母雞在想這東西會(huì)不會(huì)太大，孩子能不能吃得下；我猜母雞在想這東西有沒(méi)有毒，……

生：從“一點(diǎn)兒、緊叫、馬上”看出雞媽媽告訴兒女們，快來(lái)吃吧!媽媽再去找更多好吃的?！?/p>

師：這是一位怎樣的雞媽媽?

生：它寧愿自己挨餓，也要把一點(diǎn)兒可吃的東西讓給兒女吃，這是多么慈愛(ài)的媽媽。

生：哪怕有毒，它也不管，一心想著兒女的溫飽，這是多么負(fù)責(zé)的媽媽?！?省略第二處和第三處“啄”的細(xì)讀)

“傷其十指，不如斷其一指。”其實(shí)，通過(guò)詞句細(xì)讀開(kāi)展文本解讀。也亦然?！赌鸽u》對(duì)母愛(ài)的盛贊是經(jīng)典的范例。如細(xì)讀詞句面面俱到，平均使力，文本解讀則會(huì)走馬觀花，導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果差強(qiáng)人意。筆者沒(méi)有貪多求全，而是圍繞文本三次出現(xiàn)的重點(diǎn)詞語(yǔ)——“啄”的細(xì)讀，牽一發(fā)而動(dòng)全句、動(dòng)全段、甚至動(dòng)全文，巧妙把握詞句細(xì)讀的“點(diǎn)與面”的關(guān)系，教學(xué)效果也事半功倍。

4節(jié)奏推進(jìn)，藝術(shù)把握“緩與急”

毋庸置疑，教材是為學(xué)生準(zhǔn)備的，教學(xué)過(guò)程更是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。閱讀教學(xué)要“根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)”，幫助學(xué)生形成和發(fā)展“語(yǔ)文素養(yǎng)”。

《長(zhǎng)城》第2自然段不少教師都圍繞“長(zhǎng)城有什么特點(diǎn)”和“從哪些詞句中看出長(zhǎng)城高大堅(jiān)固”展開(kāi)文本解讀。學(xué)生很難沉入詞語(yǔ)感受“長(zhǎng)城”言語(yǔ)生命的“此在”，使文本言語(yǔ)生命“缺席”，獲得的至多是無(wú)生命的語(yǔ)言形式或軀殼，在觸碰語(yǔ)言的剎那和語(yǔ)言的“真義”匆匆擦肩而過(guò)。筆者執(zhí)教此段后體認(rèn)到文本“樸素的言語(yǔ)中閃爍著離奇的魅力”，具體教學(xué)過(guò)程如下：

師：你知道中原古人為何造長(zhǎng)城嗎?(為防止長(zhǎng)城以北的人入侵而建造的防御工事。)

師：自由讀讀課文，想想長(zhǎng)城這一防御工事給你留下什么印象?

生(陸續(xù)說(shuō))：高大堅(jiān)固，適于通行。設(shè)計(jì)巧妙……

師：再讀課文，你從哪些詞句感受到長(zhǎng)城設(shè)計(jì)的巧妙?

生：我從“三百多米”感受到長(zhǎng)城巧妙的設(shè)計(jì)。如果兩個(gè)城臺(tái)間的距離再遠(yuǎn)。敵人攻擊時(shí)來(lái)不及支援；兩個(gè)城臺(tái)間的距離近些，將浪費(fèi)造城材料，守護(hù)將士也將大大增加。近了太近，遠(yuǎn)了太遠(yuǎn)，“三百多米”這個(gè)距離恰到好處。(學(xué)生還抓住“兩米多高”、“五六匹馬可以并行”、“成排的垛子上有口望口和射口”等詞句游心會(huì)文，感受長(zhǎng)城的巧妙設(shè)計(jì)。感悟古代勞動(dòng)人民的智慧。)

師：帶著敬佩古久智慧的感受讀讀課文。

事實(shí)上，詞句細(xì)讀就是引領(lǐng)學(xué)生親歷語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程。慢慢感悟。讓學(xué)生了解長(zhǎng)城主要起“防御工事”的作用，為其通過(guò)詞句細(xì)讀領(lǐng)悟長(zhǎng)城設(shè)計(jì)的巧妙創(chuàng)設(shè)了必要的語(yǔ)境和情感鋪墊，學(xué)生在文本語(yǔ)言鮮活生命的觀照下，由“樸素”的詞句慢慢有節(jié)奏地走進(jìn)文本，漸漸地和文本、作者進(jìn)行著對(duì)話和視野融合。此時(shí)，學(xué)生在觸摸語(yǔ)言后不是匆匆而過(guò)，而是全身心地浸潤(rùn)其中，緩緩地享受著“言與意”多次來(lái)回轉(zhuǎn)換。

5后繼提升，有效把握“品與用”

隨著新課程的推進(jìn)，閱讀課的人文性得以充分體現(xiàn)，甚至走上另一個(gè)極端。閱讀課要強(qiáng)化工具性——“加強(qiáng)語(yǔ)言文字訓(xùn)練”得到理性復(fù)歸，使我們正確理解“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐”的內(nèi)涵。因此提升詞句細(xì)讀的實(shí)效，既要追求“語(yǔ)言品讀”與“語(yǔ)用訓(xùn)練”相結(jié)合，又要使“語(yǔ)言品讀”與“語(yǔ)用訓(xùn)練”相得益彰，也即詞句后繼的提升要有效把握“品與用”的關(guān)系。

在理解詞句時(shí)積累詞句促成有效把握“品與用”。如《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》中一個(gè)句子的教學(xué)：

師：從哪些文句中感受到伽利略做實(shí)驗(yàn)困難多阻力大?

學(xué)生讀全文回答后出示句子有的說(shuō)：“這個(gè)青年真是膽大妄為，竟想找亞里士多德的錯(cuò)處!”

師：從“膽大妄為”中你讀懂大家錯(cuò)誤地認(rèn)為伽利略是怎樣的人?

生(陸續(xù)說(shuō))：伽利略是膽大包天的人；是癡心妄想的人；是有眼無(wú)珠的；有眼不識(shí)泰山的人；是不知天高地厚的人；……

師：大家錯(cuò)誤地認(rèn)為伽利略“找亞里士多德的錯(cuò)處”等于干什么?

生(陸續(xù)說(shuō))：伽利略“找亞里士多德的錯(cuò)處”等于搬石頭砸自己的腳；等于拿雞蛋碰石頭；等于碰高壓線；等于羊入虎口；等于挑戰(zhàn)全人類；

在詞句細(xì)讀時(shí)筆者激活學(xué)生語(yǔ)言積累，引導(dǎo)用“膽大包天、有眼不識(shí)泰山和不知天高地厚”等積累的語(yǔ)言解讀“大家誤以為伽利略是膽大妄為的人”，引導(dǎo)用“搬石頭砸自己的腳、拿雞蛋碰石頭”等積累的語(yǔ)言解讀“找亞里士多德的錯(cuò)處”。讓學(xué)生帶著語(yǔ)言積淀走進(jìn)文本，與文本中的人物對(duì)話中，不僅進(jìn)行了語(yǔ)言訓(xùn)練，而且豐滿了文本的解讀，還受到人文熏陶。

在理解詞句時(shí)隨文練筆促成有效把握“品與用”。《鳥(niǎo)的天堂》中有文句“我注意地看著，眼睛應(yīng)接不暇，看清楚了這只，又錯(cuò)過(guò)了那只，看清楚了那只，另一只又飛起來(lái)了?！边@看似是簡(jiǎn)單的句子。卻精妙而準(zhǔn)確地描述了鳥(niǎo)的多，表達(dá)著作者對(duì)鳥(niǎo)的摯愛(ài)。筆者引領(lǐng)學(xué)生在感情朗讀的基礎(chǔ)上，用“我注意地看著。眼睛應(yīng)接不暇，看清楚了____，又錯(cuò)過(guò)了______，看清楚了______”的句式隨文練筆。學(xué)生在練寫(xiě)云的變化快，千島湖魚(yú)多和足球比賽傳球快等內(nèi)容的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生感受鳥(niǎo)的多和作者對(duì)鳥(niǎo)的厚愛(ài)，使“品與用”相輔相成，強(qiáng)化了文本的解讀。

責(zé)任編輯：白文軍