王昭英　元　成　江世強

[摘要]本文以《大學英語課程教學要求》為指導，基于教育心理學的建構主義、二語習得的輸入和輸出相互關系以及課程設計的相關內容，分析了現(xiàn)有網(wǎng)絡輔助聽力教學在大班課程教學中存在的不足，提出了英語聽力課程自主模式的構建，并對其可行性進行了初步論證。

[關鍵詞]大學英語 自主聽力模式 學生 聽力水平

一、引言

國家教育部高教司于2004年1月3日印發(fā)了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）的通知。根據(jù)《要求》的精神，教育部正式批準了四家出版社的大學英語網(wǎng)絡教材在全國180所大學內進行試驗?！兑蟆返某雠_和網(wǎng)絡教材的推出本著更好地指導大學英語教學的契機，也體現(xiàn)了新的教學理念。胡壯麟教授（2004）認為，教學要求體現(xiàn)了“個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化”。

在具體的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)《要求》的網(wǎng)絡聽力課程學習模式有著傳統(tǒng)的聽力課堂不可比擬的優(yōu)勢。比如，學生可以根據(jù)自己的情況把握學習的進度，體現(xiàn)了很好的自主性，改變了傳統(tǒng)課堂“一刀切”的局面；理論上學生也可以通過網(wǎng)絡平臺廣泛獲取信息。但在高校普遍擴招、高校網(wǎng)絡教室硬件缺乏保障的現(xiàn)狀下，網(wǎng)絡輔助聽力模式也存在著不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師對學生的學習狀況缺乏必要的監(jiān)控。筆者曾就石家莊某些高校的網(wǎng)絡實驗班進行調研，發(fā)現(xiàn)學生在聽力課堂上干與學習無關事情的學生大有人在，比如，打游戲、聊天等；（2）并不能夠完全彰顯學生的自主性和個性。在教學實踐中，為了保障學生把上課時間用于聽力學習，教師甚至通過網(wǎng)絡權限設置，使學生只能接觸到要求的內容，且進度要求比較苛刻，而這些強制性的內容并不能完全夠迎合學生的個人興趣和愛好，這樣的做法雖然可以避免學生接觸與學習無關的東西，但并不能激發(fā)學生的學習動機。監(jiān)控與自主，教學內容與個人興趣，似乎是兩對不可調和的矛盾，將這些矛盾協(xié)調統(tǒng)一起來是我們值得研究的問題。

筆者在廣泛了解學生英語學習動機、知識興趣點和學習程度的基礎上，結合教育心理學、二語習得等相關理論，嘗試性地提出英語聽力課程自主學習模式，以期可以改進現(xiàn)有網(wǎng)絡輔助教學模式可能存在的不足，促進聽力課程教學效果。

二、理論依據(jù)

《要求》多次提及課程設置要“充分體現(xiàn)個性化”，“考慮不同起點的學生”，教學模式應該“朝個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“使學生自主選擇適合自己需要的材料進行學習”。這種個性化提法——“個性化學習”（individualized learning）的理論依據(jù)是建構主義。建構主義最早由Piaget（1972）年提出，他認為生物具有適應環(huán)境的本能，從而構成智力和行為。Kelly（1963）提出了“個人建構”（personal constructs）的思想，他強調每個人在處理學習任務時采取不同的構建方法。當學生在無需對學習材料的學習進行調整時，就沒有什么困難，構不成挑戰(zhàn)；但當要對學習材料的學習進行實質性的調整時，就會有困難，甚至產(chǎn)生痛苦。因此，就語言學習而言，教師應當幫助學生認清自己的個人構建以至他們的個人的學習過程。這就需要引導學生創(chuàng)建對個人有意義的學習環(huán)境和學習材料，以讓學生構建學生自己的學習空間。

但是，學習環(huán)境和學習材料是否有意義，不僅取決于難度，也取決于學習材料所傳達的內容，這和學生的學習動機相關。林崇德提高個體內在需要等。外部動機由外部誘因引起，比如，為了得到獎勵或避免懲罰等。有研究表明，內在動機可以促使學生有效進行學習活動，具有自主性、自發(fā)性；而外部動機具有誘發(fā)性、被動性（Lee, 1991; Spaulding, 1992,見林崇德，2000）。因此，教師在英語教學過程中要充分考慮學生的內在動機，但不能忽視學生的外在動機。一方面，逐步讓外在動機轉化為內在動機，另一方面，利用外在動機使學生已經(jīng)形成的內在動機處于激起狀態(tài)。

此外，語言教學的重要目標是培養(yǎng)學生的語言運用能力。語言輸入（language input）是語言習得的重要步驟，但是，一定的語言輸出是學生獲取交際能力的重要途徑。因此，在聽力教學的過程中，一方面，應當為學生提供把輸入的聽力材料轉化為輸出能力機會，可以鞏固知識的掌握，也有利于培養(yǎng)學生的交際能力；另一方面，也應當適時對學生進行一些恰當?shù)穆犃y試，這樣不但可以激發(fā)學生的內在動機和外在動機，而且也可以利用測試的反撥作用讓學生了解學生的學習效果、幫助學生制定新的學習計劃。

三、自主聽力模式的構建

鑒于以上的分析，筆者本著提高學生學習興趣、促進教學效果的目的，力圖找到網(wǎng)絡教學和課堂教學的結合點，提出如下的自主聽力課程模式：

具體做法：

1.通過學生英語學習動機調查和前測試，幫助學生了解自身的個人構建情況

在這一階段，教師通過測試了解學生的聽力水平，為學生制定學習計劃做出準備；通過了解學生的學習動機，掌握學生的內在動機和外在動機，以便鼓勵學生在學生過程中進一步強化內在動機，將外在動機轉化為內在動機，促進英語學習的興趣。

2.以學生的動機和水平為基礎，幫助學生制定計劃，借助互聯(lián)網(wǎng)絡平臺進行自主聽力訓練

在這一階段，鑒于學生的學習動機和學習水平的不同，學生自然對不同程度、不同內容的聽力材料感興趣的程度不同，這就需要教師根據(jù)每個學生的不同特點和每個階段的要求為學生制定詳盡的學習計劃。然后利用互聯(lián)網(wǎng)絡豐富的教學資源，讓學生進行自主聽力。計劃的制定，可以以單個學生為單位，也可以以動機類似、程度相當?shù)膸讉€學生為小組進行。畢竟，小組學習（group study）有助于培養(yǎng)學生的團隊精神和提高學生的學習興趣。比如，某個學生的對我軍武器裝備十分感興趣，想通過英語學習豐富自身的軍事知識，通過測試了解學生的可以聽懂語速為110每分鐘難度的材料，這就可以鼓勵學生去查找與軍事報道相關的語速大概為120至150左右的聽力材料進行自主學習。

3.語言輸出過程和聽力測試

經(jīng)過前兩個階段后，語言輸出和聽力測試是十分必要的，這樣可以了解是否聽懂了自主聽力階段的聽力材料，也可以掌握學生的進步情況。一般說來，在自主聽力開展了兩周左右，應該安排學生對輸入的材料進行輸出，輸出形式的開展可以是口頭陳述（oral presentation），也可以是書面寫作，鑒于現(xiàn)在大班教學的特殊性，可以通過書面寫作和口頭陳述相結合的方式進行。即讓學生簡要講解在自主聽力過程中所聽到的主要內容，同時用書面形式陳述主要內容和聽后感言，這樣可以以聽力課為契機，全面提高學生的聽力、口語和寫作能力。雖然，個個同學的陳述可以了解學生聽力水平的進步情況，但是由于學生在進行自主聽力的過程中精力、時間投入有差別，缺乏對學生聽力能力的一個全面衡量，所以，在這一階段進行統(tǒng)一的聽力測試十分有必要。教材的聽力材料可以用來作為聽力測試的內容，一是課本題材十分廣泛，不至于讓學生只是接觸某一方面的材料；二是教材編寫具有科學性、有難度梯度，符合每個階段的課程教學要求。

4.通過教師評價為學生建立的新的“個人構建”

在自主學習階段，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇自己喜歡的程度相當?shù)穆犃Σ牧?，在語言輸出階段，要求學生把聽到的材料轉化為自己的語言輸出能力。但是，這并不能確定學生達到了學習計劃的要求，因此，針對廣泛題材的聽力測試顯得很必要，可以比較科學的檢驗學生是否達到了預定目標。關于對學生的評估問題，這是教師工作的一個重要步驟。通過輸出和測試，教師應當敏感覺察學生在某段時間聽力的內容是否達到了難度要求、學生的聽力水平是否有進步，進而對學生所取得的進步加以贊賞，以促進他們的外在動機。同時，教師也應當和學生一道分析學生存在的不足，和學生一道對學生的個人構建加以重新認識，作為在一個階段的起點。這樣，在一個階段和一個階段的輪回中，學生似乎是完全根據(jù)自己的興趣愛好在選擇聽力材料的內容，又無形中貫穿了教學計劃、鞏固了課本學習，逐步達到了課程教學的要求。

四、教師和教材在自主聽力模式中的地位

教師、學生和教材是外語教學中的必備因素。這里所提出的自主聽力課程模式，雖然強調學生的主體意識，倡導借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺廣泛獲取知識，但是并沒有削弱教師和教材的作用。

1.教師角色發(fā)生轉變

傳統(tǒng)派教學認為，教師是課堂的主宰，是知識的灌輸者。在這樣的情況下，教師教授的內容是教師認為需要的內容，或者是教師準備好的內容，很少考慮到學生的需求。因此，學生知識的被動接受者，無休止的講授并不一定能讓學生在學習中獲得滿足感、甚至會令他們產(chǎn)生厭煩情緒。在這樣的學生自主學習模式下，強調學生的學習動機、強化學生的主體意識和參與意識，并不是說就否認教師的地位，反之，這樣的模式使教師角色更為重要、任務更具挑戰(zhàn)性。主要體現(xiàn)在：

（1）教師的工作任務大為增加。一方面，教師需要對學生的學習動機加以分析、對學生的學習程度進行衡量，并協(xié)助學生開展自主學習；另一方面，教師學要對學生自主聽力材料的內容和難度有所了解，以便清楚知道是否符合學生學習實際，并能在學生語言輸出過程中的評價做到有的放矢；

（2）教師的角色由面對教材變?yōu)榱嗣鎸γ總€學生和互聯(lián)網(wǎng)絡。在這種情況下，學生自主學習的過程實際上變?yōu)榱私處熀蛯W生共同學習的過程；同時，由于學生面向信息量幾乎是無窮大的互聯(lián)網(wǎng)絡，教師的知識領域、表達能力、教學理念無時不刻不受到挑戰(zhàn)，這就需要不斷加強學習、不管更新自身的知識結構。

2.教材的作用

其實，隨著教育理論的深入研究，教材的地位早已悄然發(fā)生變化?，F(xiàn)代外語教學把教材認為是學生學習的“刺激物”（stimulus）（Posner, 1992;見夏紀梅，2003），目的是啟發(fā)學生的反應，促進他們語言能力的獲取。

毋庸置疑，任何教材的編寫都是基于一定的語言觀，符合教學的要求，且難度上具有梯度。但是具體而言，并不是每篇選題都可以激起學生的興趣。況且，教材的一個專題和另一個專題之間，形式上差別不大，長期保持同樣的模式會讓人覺得乏味。因此，在構建自主聽力模式的時候，筆者并沒有把學生的內容作為學生自主學習的內容，這樣會讓學生感覺是把磁帶內容放在了網(wǎng)絡上，和傳統(tǒng)的課堂教學沒有多大區(qū)別；學生也會忙于課本內容的學習，根本無暇去借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺廣泛涉獵感興趣的材料，讓他們覺得疲于應付任務。但是教材的科學性和每課內容的相關性又是學生應該了解掌握的內容，于是筆者提出把教材的材料作為診斷測試（diagnosis test）的主要內容，用以檢驗學生在自主學習中的進步和不足，并充分利用測試結果的反撥作用，作為學生清楚認識其“個人構建”和教師對學生評價和指導的有力參考。

五、結語

無論是網(wǎng)絡教學還是網(wǎng)絡輔助教學，目前在教育界尚無定論。對于如何利用好互聯(lián)網(wǎng)絡，使之更好的為教學服務、為學生服務，這是需要我們不斷探求、不斷完善的全新課題。本文僅是針對現(xiàn)行的網(wǎng)絡（輔助）外語聽力模式存在的不足，從理論上構建了一個可以解決這些不足的新的聽力課程自主模式。但是，教學是一門復雜的藝術，涉及到太多的不定因素，在實際的操作中，或許會涌現(xiàn)一些新情況、新問題，這將是筆者進一步研究的課題，以求將此模式在理論上、實踐上不斷完善。

參考文獻:

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